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1. Responder el formulario de preguntas con responsabilidad, veracidad y exactitud
2. En la opción de sublineas, encuentra una lista de productos y servicios, que la UDES prevé requerirá durante el 2018, para los Campus Bucamanga, Cúcuta y Valledupar.
3. Después de haber completado la pre inscripción la Universidad evaluará su registro.
Sub línea de Productos y Servicios *
1. Equipos para salas audiovisuales, y sus componentes e insumos eléctricos
2. Equipos y suministros de fotografía
3. Suministro de dotación a trabajadores, Confección y/o suministro de prendas de vestir, manteles, cortinas y complementario
4. Servicios de fumigación y control de plagas
5. Equipos y elementos de Seguridad protección y Seguridad Personal- camillas, extintores, equipos contra incendios, etc.
6. Alquiler escenarios deportivos
7. Suministro de trofeos, medallas y placas
10. Alquiler de equipos de sonido, luces, tarimas para eventos
11. Medicamentos y productos farmacéuticos
12. Equipo electrodomésticos y gasodomésticos
13. Equipos insumos y servicios de laboratorio médico y terapéutico
14. Equipos, insumos y servicios de laboratorio de ingeniería.
15. Equipos insumos y servicios de laboratorio ciencias agropecuarias.
16. Insumos para laboratorios, reactivos, material plástico y vidriería
17. Equipos de Refrigeración.
18. Mantenimiento equipo médico, de laboratorio.
19. Mantenimiento equipos de refrigeración.
20. Equipos y partes de computación y periféricos
21. Equipos y maquinaria para comunicaciones.
22. Mantenimiento plantas eléctricas
23. Elementos para infraestructura tecnológica
24. Licencia, Software y/o programas para computador
25. Carpintería metálica o de madera
26. Equipos, insumos y servicios de climatización (partes y repuestos y/o instalación de aires acondicionados)
27. Suministro vidrios, ventanas y estructuras en aluminio
28. Materiales de ferretería para obras civiles.
29. Materiales y suministros eléctricos.
30. Materiales y suministros iluminación
31. Mantenimiento equipamiento hidráulico y sanitario
32. Fabricación y montaje de equipos y/o accesorios en acero inoxidable
33. publicidad propaganda y promoción (radial, impresa, electrónica, espera telefónica)
34. Suministros de material publicitario POP
35. Servicios de Eventos y catering
36. Equipos, suministros y servicios de seguridad
38. Servicio de cerrajería
39. Equipos e implementos para jardinería
40. Suministros y Servicios decoración
41. Servicio de lavandería
42. Alquiler de instalaciones para eventos académicos
43. Equipos, suministros y servicios de gestión documental
45. Suscripción revista y periódicos
47. Suministros de artículos para oficina y papelería
48. Suministros aseo ó cafetería
50. Insumos de impresión litográfica
51. Suministro muebles y divisiones de oficina
52. suministro de sillas para oficina, auditorios, eventos, entre otros
53. Muebles para laboratorios
54. Suministro de archivos rodante, estantería y locker
56. Suministros de alimentos y bebidas
FACTOR TIEMPO DE RESPUESTA
Pregunta 1: ¿Cuánto es el tiempo estimado para dar respuesta a una solicitud de cotización? *
Pregunta 2: ¿Cual es el tiempo de entrega del bien o servicio? *
Pregunta 3: ¿Cumple el tiempo pactado? *
Pregunta 4: ¿Cuál es el tiempo promedio de respuesta en una reclamación? *
Pregunta 5: ¿La comunicación es ágil? *
Pregunta 6: ¿La comunicación es oportuna? *
Pregunta 7: ¿Ofrecen asesoría permanente frente a las líneas de productos que comercializan y/o fabrican? *
Pregunta 8: ¿Asignaría un asesor exclusivo para la atención de las necesidades institucionales? *
Pregunta 9: ¿Cuál es su forma de pago? *
Pregunta 10: Si usted selecciono la opción de pago a crédito, ¿cuáles son los plazos que ofrecen?: *
Pregunta 11: Si se paga de contado, ¿ofrecen descuento por pronto pago? ¿Cuál sería el porcentaje de descuento? *
Pregunta 12: Qué cupo de crédito le asignarían a la Universidad de Santander? *
Hasta 20 millones de pesos
Mayor a 20 millones de pesos
FACTOR CANAL DE DISTRIBUCIÓN
Pregunta 13: Seleccione a que grupo de distribución pertenece *
FACTOR CUMPLIMIENTO DE LAS OFERTAS
Pregunta 14: ¿Suministran muestras gratis de los productos? *
Pregunta 15: ¿Cuál es el tiempo de vigencia de las ofertas? *
Pregunta 16: ¿Manejan stock de inventario? *
Pregunta 17: ¿Tiene la capacidad de cumplir a las especificaciones técnicas que se planteen? *
Pregunta 18: ¿Tienen capacidad de entrega en el sitio en los campus de Bucaramanga, Cúcuta, Valledupar de la Universidad? *
Preguntas 19: ¿Cuenta con procedimientos para la realización de cada servicio? *
Pregunta 20: ¿Se asegura el adecuado funcionamiento de aquello que vendió? *
Pregunta 21: ¿Realiza seguimiento al cliente posterior a la venta? *
Pregunta 22: ¿Ofrece entrenamiento o capacitación en el producto o equipo ofrecido? *
Pregunta 23: ¿La atención de la garantía se hace? *
Pregunta 24: ¿Tiene capacidad legal para contratar? *
Pregunta 25: ¿El objeto social es acorde con su oferta de productos y servicios? *
Pregunta 26: ¿Expresa bajo juramento, que no se halla bajo inhabilidad previstas en las leyes colombianas? *
Pregunta 27: ¿Cuentan con certificación Sistemas de Gestión?: *
En caso de escoger SI, favor menciones cuales tiene:
Acepta las condiciones y autoriza *
La expresión de su interés por ser proveedor, no garantiza que se incluirá en la base de datos: La Universidad de Santander se reserva el derecho de exigir el cumplimiento de las condiciones para ser proveedor y se reserva el derecho de aceptar o rechazar cualquier solicitud; sin incurrir en ninguna responsabilidad ni obligatoriedad de informar a ningún proveedor. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScRAA-jkk8Dqp4ldGQ6AM64aSMxhz0URUyOPZNlofwDsrLKYw/viewform | 8f31cd34-ea4d-4c05-aa4c-1de7a34fc0ab |
Curriculum del Director de Servicios Turísticos
Currículum Vitae Nombre: Sergio Del Valle Pérez Correo Electrónico: [email protected] Experiencia Profesional: Oct2014 - Ene2016 Contorno Centro De Prospectiva Y Debate/ Consultor – Turismo Oct2013 - Oct2014 Secretaría De Relaciones Exteriores, Dirección General De Cooperación Cultural Y Turística/ Director De Proyectos Especiales 2010-Oct2013 Secretaría De Relaciones Exteriores, Dirección General De Cooperación Educativa Y Cultural / Director Técnico 2007-2010 Embajada De México En Irlanda / Auxiliar En La Sección Consular 2007 Oficina Privada De La Lic. Teresa García Segovia De Madero / Secretario Particular 2006 Embajada De México En Canadá / Secretario Privado De La Embajadora 2004 – 2005 Embajada De México En Canadá / Auxiliar De La Sección Cultural, Educativa Y Prensa 2003 Información Sistemática Xxi / Analista De Prensa 2003 Urbi Et Orbi, Revista De Relaciones Internacionales Del Itam/ Director Adjunto 2002 Consejo De Promoción Turística De México En París/ Asistente Educación: 2008- 2011 Maestría en Negocios Internacionales, MBS / University College Dublin, Irlanda Tesis - The essence of creating a National Brand: A case study of Mexico. 2004 Diplomado en Estudios de la Integración Europea / Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) -Institute for European Integration Studies (IEIE) 1999-2004 Licenciatura en Relaciones Internacionales / ITAM, Ciudad de México Tesis – La consolidación de una relación estratégica México-Canadá (2000-2006). 2001-2002 Institut d'Etudes Politiques de Paris, Sciences-Po / Paris, Francia. Business and European Integration Program 1999 Le Petit Séminaire du Quebec/ Québec, Canadá. 1996-1997 Iberoamerican Cultural Exchange Program/ Washington, Estados Unidos. Idiomas: Inglés 100 % / Francés 85% | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/2903904/curriculum-del-director-de-servicios-tur%C3%ADsticos | a9e6657c-0e5b-496b-8f20-d36051b4de77 |
Si en verdad anhelas agradar a Dios y ser un verdadero adorador. de aquellos que el Padre busca, que le adoren en Espíritu y Verdad, afirma tu corazón y se de aquellos valientes que arrebatan el Reino de Dios, que se resiste. Conocer la Verdad nunca lastima, pero a veces duele, no daña, pero fecuentemente nos confronta y nos reta... Si te atreves. este estudio es para ti. | es | escorpius | http://iglesiacristianaadullam.org/sana-doctrina-docs.phtml?id=159 | b2d8b584-1ea9-4ea3-b473-f71d685aa328 |
El Ilustre Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Galicia (ICOIIG), la Fundación Axencia Enerxética Provincial da Coruña (FAEPAC), y la Asociación Nacional Empresas Rehabilitación y Reforma (ANERR) , se complacen en invitarle a la Jornada Práctica ANERR - A CORUÑA donde se expondrán casos de éxito en Rehabilitación Eficiente, mostrando de forma práctica las soluciones implantadas.
Lugar: Ilustre Colegio Oficial de Ingenieros Industriales de Galicia, Rua Alameda, 30-32, 8º. 15003 A Coruña
Próximas Jornadas Prácticas
Indique si autoriza que se faciliten sus datos a las empresas colaboradoras de la jornada *
De conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal y en la Ley 34/2002, de 11 de julio, de Servicios de la Sociedad de la Información y de Comercio Electrónico, le comunicamos que los datos de carácter personal serán incluidos en el fichero "CLIENTES Y/O PROVEEDORES" cuya titularidad ostenta ASOCIACIÓN NACIONAL DE EMPRESAS DE REHABILITACIÓN Y REFORMA puede ejercer sus derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición mediante comunicación escrita en PASEO DEL CLUB DEPORTIVO 1, EDIFICIO 17, PLANTA BAJA, 28223 POZUELO DE ALARCÓN, MADRID en la dirección indicada o en el correo electrónico [email protected] | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfyEgmggNpvn2BiEqUNbkzBnmcaQeFpXwMTkKAG5KntRV12IQ/viewform | 3f214c7e-558a-4a9d-bcea-067541bac509 |
7.15. Seleccionar la capa inferior
Con el comando Seleccionar la capa inferior, puede hacer que la capa inferior en la pila se convierta en la capa activa de la imagen. Entonces se remarca en azul en el diálogo de capas. Si la capa inferior es la capa activa, esta entrada de menú está desactivada y en color gris.
7.15.1. Activar el comando
Puede acceder a este comando desde la barra del menú de la imagen a través de Capa → Pila → Seleccionar la capa inferior,
o usando el atajo de teclado Fin.
O simplemente pulse sobre el nombre de la capa en el diálogo de capas. | es | escorpius | https://docs.gimp.org/2.10/es/gimp-layer-bottom.html | 07116c1a-c3fb-4d87-a15e-805bc93f1531 |
Si deseas trabajar con nosotros, completa este formulario. En caso de que se produzcan sustituciones, vacantes, etc., si necesitáramos a alguien con tu perfil, te pediríamos tu CV. SOLO SE CONSIDERARÁN LOS CV RECIBIDOS A TRAVÉS DE ESTE MEDIO. Gracias.
Si has marcado "otros", especifica aquí:
OTRAS TITULACIONES además de la titulación principal o más reciente.
Si has respondido Grado de Magisterio de Infantil o Primaria, indica la mención.
Si has indicado "otra" en la respuesta anterior, especifica aquí cuál:
Si tienes una licenciatura, indica cuál:
Si has realizado un máster en Educación Secundaria Obligatoria, indica la especialidad.
Experiencia laboral remunerada
¿Cómo contactamos contigo? (Nombre y apellidos, teléfono, correo electrónico) * | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf53ybwJM0Ewpqrt82792Ku0iNgkj6F7ENv3sxjZPhYqWrFtQ/viewform?c=0&w=1 | 4ead95a8-c327-4713-afd4-12fe872115a4 |
Cemevisa - Horno Teka HSB635SS Inox `KC
Horno Teka HSB635SS Inox 'KC Horno Multifuncion INOX Antihuellas - Hydroclean ®PRO Alto: 60 cm - Apertura abatible Sistema de 1 guía extraíble Características Horno Multifuncion Bandeja profunda esmaltada y parrilla (con sistema INOX Antihuellas - Hydroclean ®PRO antivuelco) Alto: 60 cm - Apertura abatible - Sistema de 1 guía extraíble Iluminación superior Clase energetica: A+ Puerta dos cristales, interior todo cristal Soportes cromados con sistema de 1 guía extraíble, cinco Ventilación dinámica alturas de cocinado Sistema de evacuación de gases por bóveda 8 versiones de funcionamiento Capacidad 70 litros Sistema de limpieza Teka Hydroclean® Dimensiones aparato: 595 x 595 x 559 mm (alto x ancho x Mandos de acero inoxidable con frente negro fondo) Touch Control con programación de inicio y paro de cocción Dimensiones interiores: 367 x 475 405 mm (alto x ancho x Calentamiento rápido fondo) Bloqueo de seguridad para niños del panel de mandos Dimensiones nicho de encastre: 590 (mínimo) x 560-568 (alto x ancho) Sustituye a HS635 Inox | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/2640365/cemevisa---horno-teka-hsb635ss-inox--kc | 1ec615c0-a35e-4ba5-8a2a-78913fccbc32 |
¿Existen limitaciones para utilizar la administración dinámica de etiquetas?
You can create as many Web Properties as you want and write as many rules as you want. También puede utilizarla para ofrecer cualquier servicio de mercadotecnia digital, incluso si no la utiliza para ofrecer soluciones de Adobe Digital Marketing. No existe ninguna limitación efectiva al uso de esta capacidad.
¿Por qué es una ventaja para los clientes (sobre las ofertas de competencia) utilizar la administración dinámica de etiquetas de Adobe?
La ventaja de la administración dinámica de etiquetas es el control y flexibilidad de utilizar reglas. Además, se trata de la única solución de administración dinámica de etiquetas líder en el mercado que es compatible con todos los servicios de mercadotecnia digital y que se ofrece a los clientes sin costo adicional.
¿Quién puede ayudarme con la implementación de Administración dinámica de etiquetas?
Los servicios globales de Adobe proporcionan la implementación de Administración dinámica de etiquetas, al igual que varios socios de implementación. Póngase en contacto con su administrador de cuentas para obtener más información.
¿Con qué soluciones de Adobe Experience Cloud se integra la administración dinámica de etiquetas?
La administración dinámica de etiquetas admitirá todas las soluciones de Experience Cloud, así como cualquier servicio de marketing digital, independientemente del proveedor.
¿Cómo puedo acceder a Administración dinámica de etiquetas a través de Adobe Experience Cloud?
¿Cómo puedo asignar mi cuenta a un nombre de empresa en Experience Cloud?
You must add an organization to the Experience Cloud Organizations & Product Access page and set it as the default organization. Agregue una organización si tiene acceso a más de una cuenta de Experience Cloud de la empresa. See Organizations in the Experience Cloud Product Documentation .
¿Cómo puedo vincular mi cuenta a un Adobe ID?
When you click Join Experience Cloud , you can step through a wizard that helps you link your solution account credentials to your Adobe ID. Su Adobe ID se convierte en su único inicio de sesión para todas las soluciones y servicios de Experience Cloud. See Join the Experience Cloud from a Solution in the Experience Cloud Product Documentation .
¿Necesito eliminar miAnalyticsu otras etiquetas del sitio para utilizar la administración dinámica de etiquetas?
No. Puede aprovechar la administración dinámica de etiquetas sin tener que tocar ninguna de las etiquetas existentes en el sitio. Solo tiene que colocar el código incrustado y empezar a crear reglas. La administración dinámica de etiquetas puede funcionar con servicios existentes etiquetados directamente en la página.
¿Funciona la administración dinámica de etiquetas tanto para aplicaciones como para sitios?
En el caso de las aplicaciones web (aplicaciones que se ejecutan en el explorador o en páginas con muchas secuencias de Ajax), la DTM ofrece excelentes funciones de distribución y recopilación de datos. Consulte Tipos de eventos .
En el caso de las aplicaciones móviles, hay una falta de información en relación con las funciones de la administración de etiquetas en dispositivos móviles. La respuesta depende de cómo se haya creado e implementado la aplicación móvil.
La DTM es totalmente compatible con cualquier aplicación móvil híbrida que incluya un envoltorio, como PhoneGap o Cordova. La DTM es totalmente compatible con los diseños interactivos o los sitios optimizados para móviles basados en HTML, CSS y JavaScript.
Para las aplicaciones móviles con Objective-C compiladas y totalmente nativas en las que cada parte de la pantalla proviene del código compilado, no hay ningún sistema de administración de etiquetas disponible actualmente que se ajuste adecuadamente a los casos de uso de etiquetas de esos entornos. En ese caso, Adobe recomienda Analytics SDK, que proporciona plena potencia, flexibilidad y contexto de visitante.
Si las aplicaciones son un híbrido de código nativo para los "contenedores" de la pantalla (encabezado, pie de página y barra lateral) y la aplicación nativa extrae el contenido de HTML y CSS de la web para mostrarlo en la pantalla del dispositivo móvil, la DTM puede resultar útil para el contenido web.
En otras palabras, las funciones de administración de etiquetas disponibles en las aplicaciones móviles dependerán de cómo se haya creado la aplicación.
¿Qué etiquetas de terceros son compatibles con la administración dinámica de etiquetas?
Cualquier etiqueta de terceros se puede implementar mediante la administración dinámica de etiquetas. Nuestro enfoque descendente basado en reglas aprovecha las etiquetas de terceros como combustible para sus casos de uso de mercadotecnia.
¿La administración dinámica de etiquetas admite HTML 5?
Sí, es compatible con HTML5.
La administración dinámica de etiquetas aún no admite aplicaciones totalmente nativas. Puede gestionar una aplicación si esta cuenta con un explorador integrado o si se trata de un sitio web en un contenedor de aplicación. Es necesario que las propiedades de los sitios móviles y de escritorio se puedan configurar como normales.
¿Por qué aparece el error «Acceso fallido» cuando intento acceder a Experience Cloud?
Asegúrese de que su empresa ha sido aprovisionada para utilizar Experience Cloud. See Activation in the Experience Cloud Product Documentation .
Solución: Realice una prueba en el entorno de ensayo haciendo referencia específicamente a la biblioteca de ensayo en el código de página en lugar de utilizar el complemento switch de Administración dinámica de etiquetas para alternar entre bibliotecas.
Solución: No se puede evitar la carga sincrónica de secuencias de comandos a través de la administración dinámica de etiquetas document.write. Thus, when this content type is being used, all third-party scripts (JS and HTML) should be loaded asynchronously in Dynamic Tag Management to avoid document.write. Tenga siempre en consideración y ponga a prueba todas las dependencias de código para asegurarse de que se sigue logrando el comportamiento deseado en las cargas asincrónicas.
¿Reducirá la administración dinámica de etiquetas el rendimiento de mi sitio web?
La administración dinámica de etiquetas nunca ha mostrado indicios de afectar negativamente al tiempo de carga de página o a la velocidad de ejecución.
Sin embargo, como la administración dinámica de etiquetas se puede utilizar como sistema de entrega (una forma de entregar JavaScript, HTML, imágenes u otro contenido Web), si carga un archivo grande o una imagen grande en el punto incorrecto durante el tiempo de procesamiento, puede ralentizar la velocidad de carga de la página y aumentar el tiempo de ejecución de código en esa página. Si carga imágenes diferidamente, si utiliza secuencias de comandos asincrónicas (no secuenciales) en la medida de lo posible y sigue las prácticas recomendadas relacionadas con el código que agrega a la administración dinámica de etiquetas, no debería ver ningún impacto negativo en el rendimiento.
The Embed code should be hard-coded in the ****de sus plantillas. Se trata de JavaScript sincrónico. El motor de administración dinámica de etiquetas está diseñado para funcionar de forma modular, por lo que las secuencias de comandos que no se aplican a una página, sección del sitio o dominio concreto no se cargarán ni ejecutarán cuando no sean necesarias. La mayoría de usuarios aumentan el uso de métodos asincrónicos (no secuenciales) al implementar scripts de terceros. Por lo general, esto mejora la velocidad de carga de la página percibida por los visitantes del sitio. Mientras que el archivo de biblioteca principal de la administración dinámica de etiquetas se carga sincrónicamente, la mayoría de los clientes carga cualquier código desde la administración dinámica de etiquetas utilizando los métodos asincrónicos integrados.
¿Cómo puedo recordar qué etiquetas están incluidas en las distintas reglas? ¿Cómo puedo hacer un seguimiento de mis etiquetas y encontrar determinadas reglas más fácilmente?
Por ejemplo, debido a que las distintas reglas de carga de páginas y basadas en eventos responden a diferentes condiciones, puede que sea conveniente añadir un indicador sobre las condiciones en el nombre de regla como, por ejemplo, "Carga de página global".
A la hora de trabajar con etiquetas de terceros o JavaScript personalizado, puede añadir información en el campo Nombre de etiqueta. A continuación, cuando busque todas las reglas con una etiqueta determinada, puede filtrar la lista de reglas por nombre de etiqueta para buscar todas las reglas que contengan dicha etiqueta.
Por último, cada regla se puede etiquetar con una categoría y un valor. La categoría también está disponible al filtrar la lista de reglas, de forma que puede buscar rápida y fácilmente la lista de reglas en una categoría determinada. Por ejemplo, el uso de una categoría como "Tercero" con un valor "DoubleClick" le permite buscar todas las reglas de la categoría "Tercero", o bien todas las reglas con el valor "DoubleClick".
¿La administración dinámica de etiquetas tiene funciones que ayudan a evitar errores debido a la carga asincrónica de etiquetas o a casos poco habituales de no disponibilidad de CDN?
Adobe recomienda el uso de llamadas de retorno de eventos de etiqueta proporcionadas por amc.on para ajustar el código que depende de las etiquetas proporcionadas por cualquier sistema de administración de etiquetas.
¿Pueden los archivos de biblioteca de la administración dinámica de etiquetas trabajar con el sistema de control de versiones que utilizamos en mi empresa?
Adobe offers two options for self-hosting the library files: FTP Delivery and Library Download . Al elegir una de estas opciones de autoalojamiento para la biblioteca, cada vez que realice cambios en la administración dinámica de etiquetas, el sistema escribirá esos cambios en los archivos de biblioteca. Estos archivos suelen "impulsarse" a la arquitectura o "extraerse" de la misma de forma automática. Una vez que el código de biblioteca actualizado se encuentra en los servidores, puede añadir los archivos a los procesos y sistemas de control de versiones según sus necesidades. Si utiliza github, SVN u otro sistema para administrar el código o el contenido de desarrollo web, funciona correctamente con la administración dinámica de etiquetas.
Una nota sobre el control de versiones: Asegúrese de que no sobrescribe la versión de producción del código incrustado con la versión de ensayo del código incrustado al remitir e impulsar el código a producción. La versión de ensayo del código incrustado debe permanecer en las plantillas del entorno de ensayo (no producción, prueba, desarrollo, QA y prueba de aceptación del usuario, entre otros). La versión de producción del código incrustado debe permanecer en las plantillas de producción.
¿Puedo utilizar la administración dinámica de etiquetas con nuestras aplicaciones móviles?
Actualmente, la administración dinámica de etiquetas se puede utilizar en cualquier experiencia digital creada con HTML, CSS y JavaScript. Esto incluye contenido o diseños receptivos optimizados para móviles. Además, se incluyen aplicaciones móviles creadas con contenedores como Cordova o PhoneGap.
Lamentablemente, en este momento la administración dinámica de etiquetas no ofrece un SDK independiente para su uso con aplicaciones completamente nativas y compiladas. Aun así, puede rastrear sus aplicaciones móviles mediante el uso del SDK de Adobe Analytics. La administración dinámica de etiquetas también puede estar presente en documentos HTML extraídos en la aplicación móvil cuando se accede al contenido interactivo o de escritorio dentro de la experiencia nativa de la aplicación, como en situaciones de contenido híbrido o combinado.
**¿Cómo se configura s.pageName sin crear una regla separada para cada una de mis páginas Web?
There are a number of ways to set s.pageName for each page, without creating a separate Dynamic Tag Management Page Load rule for each page. En la administración dinámica de etiquetas, las condiciones de las reglas responden a preguntas como: ¿Qué hace el visitante? ¿Dónde se encuentra? ¿Cuándo ocurre? Puede establecer un número cualquiera de variables, activar distintas etiquetas o herramientas y ejecutar una serie de secuencias de comandos desde la misma regla, siempre que desee que todo ello se produzca como respuesta a las mismas condiciones.
La administración dinámica de etiquetas crea y utiliza varios archivos JavaScript que contienen todo el código necesario para ejecutar el sistema. Estos "archivos de biblioteca" se pueden alojar en Adobe, o bien en los servidores de su propia arquitectura web. Las opciones de alojamiento son las siguientes:
You can use one or more of these hosting options for a Web Property . No utilice más de un código incrustado en una única página. Por ejemplo, podría utilizar Akamai en los entornos de ensayo, así como una de las opciones de autoalojamiento en los entornos de producción. O bien, podría utilizar la opción Akamai para los sitios, dominios o subdominios alojados por uno de sus socios. Estas opciones le proporcionan más flexibilidad para alojar los archivos de biblioteca en función de sus necesidades específicas.
¿El código de la administración dinámica de etiquetas envía información de nuevo a Adobe?
La administración dinámica de etiquetas es una forma de obtener JavaScript y HTML a sus páginas. Solo envía datos a los sistemas, las herramientas o las etiquetas que seleccione específicamente al utilizar el sistema. En otras palabras: la administración dinámica de etiquetas no envía ningún dato, a menos que se indique específicamente qué datos deben recopilarse y cuándo se deben enviar a cualquier sistema, herramienta o etiqueta.
Puede controlar los puntos de datos específicos para que solo se envíen a las ubicaciones y las tecnologías que designe.
¿Cómo puedo gestionar varios geomercados, unidades de negocio y subdominios?
Parece que mi configuración de elementos de datos no funciona correctamente. ¿Cómo puedo realizar una prueba?
Navegue a una página de su sitio en la cual debería estar disponible el elemento de datos. Open your web console and type in _satellite.getVar('dataelementname') and press enter. Esta acción devolverá cualquier valor que esté presente en esa página para el elemento de datos especificado. Si el valor es no definido, es probable que el elemento de datos no esté correctamente configurado. Si el valor es null , es posible que el elemento de datos no tenga un valor en esa determinada página.
¿Cómo puedo saber si mi sitio es un entorno de ensayo o un entorno activo?
DTM Switch es un complemento del explorador que permite cambiar fácilmente entre el modo de depuración y el modo de ensayo para los usuarios de la administración dinámica de etiquetas. Está disponible tanto para Google Chrome como para Mozilla Firefox. Consulte Complementos de DTM .
FAQ - Adobe Analytics tool
Se trata de las preguntas más frecuentes sobre la configuración automática de la implementación de Adobe Analytics. El método de configuración automática se encarga de administrar el código de AppMeasurement.
¿Dónde puedo colocar mis complementos al implementar Adobe Analytics a través de DTM?
Si utiliza DTM para alojar manualmente s_code , se pueden añadir complementos en el mismo editor que el s_code alojado, tal y como ocurriría en una implementación de Adobe Analytics típica.
Si realizo cambios de configuración en la nueva versión de la herramienta, ¿puedo probarla en el entorno de ensayo antes de publicarla en el de producción?
Todos los cambios se pueden probar en un entorno de ensayo, tal y como lo haría normalmente, antes de implementarlos en un entorno de producción. Si decide no publicarla porque observa que se producen problemas en el entorno de ensayo, el código de producción seguirá funcionando tal y como lo hacía antes de publicar la nueva integración.
Si cambio de la configuración manual (el ajuste predeterminado de las herramientas existentes) a la configuración automática, ¿se verá afectada mi configuración actual?
Si cambio de la administración de biblioteca manual a la administración realizada por Adobe, ¿se verán afectados la configuración o el código actuales?
El código de usuario que haya especificado se sobrescribe con la biblioteca AppMeasurement base. You must move this code to the new Custom Page Code section at the end of the tool configuration so that the code continues executing. Este método permite administrar (y actualizar) la biblioteca AppMeasurement con independencia del código personalizado del usuario.
¿Se conservará el historial de revisiones de la herramientaAdobe Analyticsal publicar la nueva integración?
FAQ - Adobe Experience Platform Launch
Preguntas más frecuentes sobre la nueva versión de Administración dinámica de etiquetas, anunciada en marzo de 2017.
Adobe Experience Platform Launch es la nueva generación de la funcionalidad de administración de etiquetas de Adobe, integrada en la plataforma Adobe Cloud. Launch permite a los clientes:
Deploy client-side web products using integrations called extensions
Capturar, definir, gestionar y compartir datos de forma consistente entre productos de marketing y publicidad de otros proveedores y de Adobe
Launch es un avanzado sistema de entrega JavaScript que evalúa las condiciones de las acciones ejecutadas para implementar de forma eficiente y eficaz bibliotecas y productos en el lado del cliente. Proporciona un método altamente escalable para administrar y crear extensiones, junto con un sólido conjunto de API para la interacción programática con la plataforma de Adobe Cloud. | es | escorpius | https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/dtm/using/faq/faq.html | 34964b3f-da3c-4270-ab4a-f67fe70cf603 |
S05 Transformación de Entidad Relación a Relacional (13 oct 2016) | es | escorpius | http://tisbddocs.dlsi.ua.es/inicio/guias/datos16-17/sesiones16-17 | 979f2795-1eb3-4a0e-bd88-008d0da7b895 |
PLAZAS AGOTADAS - Conferencia "Muerte y resurrección de un monasterio desmembrado. Santa María la Real de Aguilar de Campoo" (Sesión mañana)
Si desea incorporarse a la lista de espera, por favor cumplimente el siguiente formulario. Nos pondremos en contacto con usted con antelación cuando se libere una plaza. Muchas gracias y disculpe las molestias.
Los datos que se recogen en este documento forman parte de un fichero titularidad de la Fundación Santa María la Real del Patrimonio Histórico y su única finalidad es la gestión de la presente jornada. Los datos serán tratados en los términos establecidos en el artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999. Para ejercer el derecho de acceso, rectificación, cancelación y oposición ante el responsable del fichero dirigirse a Fundación Santa María la Real del Patrimonio Histórico. Monasterio de Santa María la Real. 34800 Aguilar de Campoo (Palencia). | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdYsS7VnSvGC5fsErq3g3vdwau283zK5VoLuv0xNwDIW375Sw/viewform | 33fa21bc-1aa6-49fe-a5d9-d2e2db65f52d |
¿Cuándo y cómo se vuelven disponibles las funciones?
Algunas funciones en Winter '20 afectan a todos los usuarios de inmediatamente después del lanzamiento de la versión. Considere comunicar estos cambios a sus usuarios con antelación de modo que estén preparados. Otras funciones requieren acción directa por un administrador antes de que los usuarios puedan beneficiarse de la nueva función.
Lightning Experience se activa de forma permanente cuando se habilita y ayudamos a guiar su transición a la nueva interfaz con más herramientas y solicitudes en aplicación. Además, proporcionamos más formas de implicar y guiar sus usuarios en Lightning Experience con directrices en aplicaciones. Obtener mayor control de lo que ven sus usuarios en los menú Ayuda. Acceda a la papelera en Lightning Experience. Organice registros y listas de lista por tema con filtros de tema y nuevos temas. Ajuste acciones masivas en listas con términos de búsqueda y filtros rápidos. Ahorra tinta con listas impresas resumidas. Dé la bienvenida a Einstein Search, una forma más inteligente y personalizada de terminar el trabajo en Salesforce. Obtenga más perspectivas y más formas de gestionar encuestas con Encuestas de Salesforce. Optimice la programación con más herramientas para gestionar recursos y citas simultáneas en Lightning Scheduler. Mantenga sus datos seguros con un núcleo de actualización de seguridad mejorado. Simplifique el modo en que procesa documentos con más herramientas de seguimiento y gestión. Mantenga su flujo de trabajo con diálogos que aparecen solo en la ficha donde se abrió y personalice colores de icono de utilidad en Aplicaciones de consola Lightning.
Con nuestras actualizaciones móviles más recientes, los usuarios pueden sacar provecho de la Lightning Experience familiar que conocen en escritorio, optimizada para la nueva aplicación móvil Salesforce a partir de la semana del 14 de octubre de 2019. Mobile Publisher obtiene notificaciones personalizadas, vinculación profunda y otras funciones clave que los administradores pueden utilizar para personalizar la experiencia móvil para usuarios. En nuestra cartera móvil, los administradores tienen más poder que nunca de personalizar la experiencia móvil y crear una experiencia de Salesforce unificada para los usuarios.
Consulte nuestra nueva serie de videos para obtener sugerencias rápidas de 1 minuto de modo que pueda sacar el máximo provecho de sus suscripción de Salesforce. Renovamos algunos flujos de configuración más centrados en servicio para facilitar aún más su configuración (y hacerla más divertida). Eche un vistazo a los otros cambios en Sales y Service utilizando el nuevo filtro Essentials, de modo que puede encontrar las actualizaciones relevantes para usted.
Ahorre tiempo a sus agentes y complazca a sus clientes con las muchas actualizaciones que hicimos en Servicio. Ayude a sus agentes a resolver casos más rápido con artículos recomendados. Dé la capacidad a sus trabajadores móviles de Field Service para registrar sus horas en sus desplazamientos. Envíe artículos de Knowledge a través de más canales. Antes de aceptar un chat, permita a los agentes ver detalles previos al chat y páginas visitadas. Permita a sus agentes tratar los casos correctos primeros con Prioridad de enrutamiento secundario. Mejore la productividad de los agentes con una experiencia de email mejorada en las noticias de casos. Averigüe qué piensan sus clientes enviando automáticamente una encuesta cuando se cierra un caso. Integre motores de procesamiento de lenguaje natural externos en sus bots de Einstein.
Analytics incluye Reportes y Tableros, Einstein Analytics y Einstein Discovery. El número y el ámbito de funciones de Analytics esta versión podría deleitarle durante todo Winter '20. Redactar fórmulas a nivel de fila directamente en el generador de reportes de Lightning está disponible de forma general. Escriba puntuajes de predicción de Einstein Discovery automáticamente en campos seleccionados de Salesforce sin redactar código. La nueva página de inicio de Analytics es su plataforma de lanzamiento personalizada para buscar, agregar como favoritos, depurar e interactuar con los activos y las perspectivas más importantes para usted. Sin salir de la aplicación móvil Salesforce, realice varias tareas importantes de Einstein Analytics, desde ver tableros a pantalla completa a agregar favoritos. ¡Y mucho más!
Cree, organice y publique contenido en Salesforce con Salesforce CMS, ahora disponible de forma general. Tenga un mejor control de quién puede publicar y modificar una comunidad con Control de acceso en espacios de trabajo. Además, proporciona acceso a usuarios de comunidad autenticados mientras sabe que Salesforce mantiene sus datos seguros.
Experimente límites de caracteres más claros en preguntas. Establezca la visibilidad de elementos de noticias en tiempo real de caso como pública o privada. Opte por ver más información de noticias en tiempo real de registro u omítalo en la nueva aplicación móvil Salesforce.
Mejoramos el modo en que se gestionan archivos en registros. Los archivos pueden heredar la configuración de colaboración de los registros con los que están asociados. Puede eliminar un archivo desde un registro sin eliminarlo de Salesforce. Las organizaciones con comunidades pueden permitir a los clientes ver archivos en registros.
Nuestras soluciones de Salesforce específicas de la industria estables ahora incluyen Manufacturing Cloud, que le ayuda a realizar un seguimiento de procesos de ventas y producción, y Consumer Goods Cloud, que le ayuda a ponerse al frente de la gestión de inventario en sus almacenes. Mientras tanto, Financial Services Cloud agrega nuevas formas de cuidar sus clientes de hipotecas, mientras que Health Cloud le proporciona mejores conexiones con pacientes y proveedores de cuidados.
Utilice filtros para predicciones y comparaciones en Generador de predicciones de Einstein. Configure páginas para la nueva aplicación móvil Salesforce con Generador de aplicaciones de Einstein. Crear mejores procesos y flujos con más elementos constructivos.
Actualice a Identity Connect 3.0 para sincronizaciones más rápidas con Microsoft Active Directory y una gestión de los usuarios más sencilla. Cree su propia página de verificación de identidad para registrar los métodos de verificación de un usuario. Utilice Salesforce Edge para dar servicio a dominios de Salesforce y Comunidades, obteniendo una mejor conectividad y desempeño. Gestione aplicaciones conectadas con Configurar seguimiento de auditoría y etiquetas personalizadas, y vea más detalles HTTPS en la página Configuración de dominios. Monitoreo de eventos en tiempo real y Seguridad de transacciones mejorada tienen disponibilidad general.
Si utiliza componentes Lightning, Visualforce, Apex o nuestras API con su lenguaje de programación favorito, estas mejoras le ayudarán a desarrollar increíbles aplicaciones, integraciones y paquetes para vender a otras organizaciones.
Lea sus documentos de Quip en sus desplazamientos. Abra tableros de Einstein Analytics en Quip. Incruste datos de Salesforce en Quip, como Vistas de lista de Salesforce y Reportes de Salesforce. Utilice nuevas acciones de Quip en Process Builder y Flow Builder para automatizar su negocio y ahorrar tiempo a su equipo. | es | escorpius | https://docs.releasenotes.salesforce.com/es-mx/winter20/release-notes/rn_feature_impact.htm | fd74b298-f4f4-4bb0-80f0-09d0d2168015 |
Manual de Uso de Selecaster - CreawebTV
Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Manual de Uso de Selecaster Selecaster es una herramienta online que permite conmutar contenidos provenientes de diversas fuentes y tipos sobre un mismo canal creawebtv, con el objetivo de proporcionar continuidad cuando el canal principal en vivo no se encuentra operativo, o se desea insertar información alternativa como pueden ser títulos, introducciones, avisos, publicidad, etc. Los tipos de entrada pueden ser: 1- Figuras JPG, GIF o PNG 2- Otros canales creawebtv 3- Contenidos procedentes de otras plataformas de streaming: YouTube, Ustream y Livestream El acceso a la herramienta es a través de la siguiente URL: http://sel.creawebtv.com Una vez introducidos el nombre y contraseña de usuario el uso es extremadamente sencillo a partir de un menú general estructurado en los siguientes apartados: 1 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Control de Emisión: Selecciona el canal a emitir desde una lista desplegable Edición de canales: Permite añadir, modificar o borrar contenidos en la lista de selección. En el caso de imagen (JPG, GIF o PNG) u otra entrada en vivo creawebtv el nuevo canal se añade, simplemente, introduciendo un nombre y la url correspondiente. 2 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Para el caso de contribuciones procedentes de Youtube, Ustream o Livestream en el campo url se introduce el campo "Compartir" correspondiente y Selecaster extrae automáticamente la URL y los parámetros adecuados. En los siguientes apartados de este documento se describe con detalle el procedimiento para cada uno de ellos. 3 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Integración en modo playout de una lista de reproducción (playlist) procedente de YouTube El modo playout de Selecaster implementa la reproducción y emisión secuencial en continuidad de una lista de reproducción del mismo modo que la programación de un canal de televisión en difusión (broadcast), de tal forma que todos los receptores ven simultáneamente el mismo contenido en el mismo instante. Para configurar un canal en este modo se introduce el campo contenido en la opción "Compartir" de la lista de reproducción en YouTube. Tras pulsar "Salvar" en Selecaster, éste extrae la URL adecuada con el formato siguiente: playout://<ID de lista de reproducción>?<comando1>&<comando2>... En el momento que se pulsa "Salvar" comienza la emisión secuencial de los videos contenidos en el playlist, reproduciéndose en bucle mientras Selecaster mantenga su canal asociado seleccionado. Si se hace una conmutación a otro canal de entrada, el playout se detendrá hasta el momento en que se vuelva a seleccionar. Esto permite insertar otros contenidos como directos , cartelería o publicidad sin perder la continuidad. Para reiniciar la lista de reproducción, activar comandos y actualizar la lista desde YouTube pulsar de nuevo "Salvar". Los comandos soportados son: item=X en donde X ( desde 1 en adelante) indica en que elemento se incia el playout cuando se pulsa en "Salvar". Por defecto su valor es 1. control=X (Valor 0 o 1). Indica si se muestran los controles del reproductor de YouTube. Valor por defecto 0 que implica que no se muestran. 4 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ 5 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Integración en modo normal de video o playlist procedente de Youtube En modo integración normal la reproducción es como un video usual de YouTube a la demanda y desde el principio del video. Para este modo se introduce el campo iframe contenido en la opción "Insertar". Tras pulsar en "Salvar" Selecaster extrae la URL adecuada 6 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ 7 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Integración de canal en vivo procedente de Ustream 8 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ 9 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ Integración de canal en vivo procedente de Livestream 10 Selecaster http://creawebtv.com ________________________________________________________________________________ 11 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/401454/manual-de-uso-de-selecaster---creawebtv | 23b58277-abaa-459f-81c7-5a02802466b1 |
22 Festival Internacional de Cine de Mar del Plata
En su 22ª edición, el Festival Internacional de Cine de Mar del Plata está más raro que nunca. Con distintos rumbos y con ninguno al mismo tiempo, la programación pareciera ser el resultado de un conflicto serio entre las personas destinadas a elegir películas para un festival clase A y aquellas otras dedicadas a pisarle la cola al otro gran festival de cine de Argentina, el Buenos Aires Festival Internacional de Cine Independiente (BAFICI). El resultado de todo esto se materializa en una grilla de programación bicéfala capaz de hacer dudar hasta al mismo director artístico del festival. En la que, por ejemplo, a una función de Sol de otoño (1996) de Eduardo Mignogna le sigue una de Song and Solitude (2006) de Nathaniel Dorsky, y así.
Es por eso que esta lista es algo rara también, porque trata de reflejar todo lo anterior. Son nueve películas en vez de diez (o algún otro número redondo), ubicadas de manera descendente y, tal vez lo más importante a la hora de empezar a leer esto, no necesariamente todas buenas y/o interesantes. Las nueve en cuestión:
9: Là-bas, de Chantal Akerman (2006)
"Un día, tomé la cámara, la ubique por ahí y entonces un cuadro, un plano se me apareció de repente. Y me dije esto es fantástico. Esperemos y dejemos que las cosas sucedan". Y así nació la nueva obra maestra de Chantal Akerman, compañera de juego de La ventana indiscreta (Alfred Hitchcock, 1954) y Empire (Andy Warhol, 1964).
Enteramente filmada a través de la ventana de un departamento de Tel Aviv, exceptuando unos planos del mar, Là-bas registra la espera de una realizadora en la búsqueda de su nueva película. A través de este complejo procedimiento de puesta en escena de lo actual, cercano al de la cineasta norteamericana Lynne Sachs, las imágenes de lo que sucede "allá abajo" capturadas por Akerman, llegan a la pantalla inalteradas, atravesadas por una profunda carga autobiográfica. Como si se tratara de un making off. Pero no.
8: v. o., de William E. Jones(2006)
Siguiendo las huellas no paralelas de Guy Debord y la monumental Los Angeles Plays Itself de Thom Andersen, el norteamericano William E. Jones realizó un video compuesto de planos sin sexo provenientes de películas porno gay pre-1985 y los unió con bandas sonoras de películas extranjeras sin más criterio que la misma duración entre imagen y sonido. Decididamente estructural, v.o.(de versión original) es un juego de yuxtaposiciones audiovisuales destinado a cumplir su objetivo mediante la prueba y error más que con un montaje premeditado. Y así, incorporando esas asperezas como elementos principales, su espacio narrativo dejará de ser la pantalla para concentrarse en la mente del espectador. Sí, si Eisenstein viviese sería fanático de v. o..
7: Puna, de Hernán Khourian (2007)
Desde un lugar totalmente original dentro del panorama del videoarte argentino, acentuando la potencialidad de la imagen sin intervenciones, Hernán Khourian –realizador de Las Sábanas de Norberto (2003)- traza un recorrido sensorial por la topografía de la Puna, sus habitantes, sus costumbres y su invasión turística. De un lado para otro, con los mejores sacudones de cámara vistos en largo tiempo, Puna es, al mismo tiempo, el retrato de una tierra todavía hoy incógnita y un manifiesto sobre las posibilidades estéticas del video.
6: Time of Closure, de Mehdí Sahebi (2006)
Un retrato atípico y desestabilizador dentro de las convenciones éticas y estéticas del documental actual (y de siempre), Time of Closure muestra exactamente lo que se propone: la muerte de una persona aquí y ahora. Y no hay mucho más para agregar. Porque su mayor logro es ése, la seguridad con la que Sahebi acompaña a Giuseppe Tommasi (adicto de 44 años, enfermo de cáncer y HIV positivo) durante los últimos nueve meses de su vida. Desde los primeros tratamientos de radioterapia y su internación hospitalaria hasta su último respiro y todas las etapas de la cremación. Sin desviar jamás la mirada. Como una especie de conjunción entre la intimidad hogareña de Jonas Mekas y la mirada implacable –casi científica- de Stan Brakhage.
5: Kurt Cobain: About a Son, de AJ Schnack (2006)
En una de esas, si AJ Schnack no hubiese visto Last Days (2005) jamás se le hubiese ocurrido realizar un documental sobre Kurt Cobain. O por lo menos no de esta manera. Ya que hay algo muy similar entre su estructura flexible y aleatoria y la de la última película de Gus Van Sant: ambas emplean aquello no mostrado como fuerza impulsora del relato.
En el caso de About a Son, eso no mostrado será lo oído: una entrevista –más bien monólogo- de Cobain basada en las más de 25 horas de grabaciones realizadas por Michael Azerrad para su libro Come As You Are: The Story of Nirvana. Y lo mostrado será lo no oído, como sucedía magistralmente en The Joy of Life de Jenni Olson o en The Other Side de Bill Brown, planos de las ciudades de Aberdeen, Olympia y Seattle. El documento definitivo sobre la mayor figura del rock de los noventa.
4: Cerca de Bony, de Andrés Denegri (2006)
Hay algo en el artista argentino Oscar Bony que lo hace escaparse constantemente. Nacido en 1941, integrante del Instituto Di Tella en los sesenta, pintor, cineasta ocasional y hasta el día de hoy autor de una impresionante serie de fotografías a tamaño real intervenidas con disparos de un revólver 9mm, su figura permanece hoy casi oculta en la mayoría de los espacios locales. Este retrato fuertemente autobiográfico de Andrés Denegri se propone hacerlo un poco más visible. Con una aproximación más cercana al videoarte que al documental biográfico, Denegri integra textos en pantalla, imágenes en super 8 y confesiones a cámara, siempre en la búsqueda por capturar a su huidizo objeto delante de cámara. En el intento por estar Cerca de Bony.
3: Semen, de Ernesto Baca (2007)
Para su tercer largometraje, Ernesto Baca decidió crear el eslabón faltante entre Cabeza de palo (2002) y Samoa (2005). Mitad narración anti-naturalista descendente de Picado fino (Esteban Sapir, 1996) y mitad experimentación formal abstracta, la historia de una violación es interrumpida sistemáticamente por espermatozoides dibujados, rayados y quemados directamente sobre la película; como siguiendo los conflictos externos e internos de su protagonista. El resultado no sería tan desconcertante si Baca se hubiese detenido ahí y no hubiese tratado de reflejar absolutamente (simétricamente, básicamente) todo lo otro: el violador, su encierro, su irónico castigo, un bebé en camino, etc. etc. etc. Si existe algo así como el 'cine experimental elefante blanco' (ver Swivel y Counter para confirmarlo), Semen es, con su abultado equipo técnico y apoyo institucional, el representante oficial de La Argentina.
2: Swivel, de Oliver Husain (2006)
Continuando en la línea de Manny Farber y su caracterización del arte de la obra maestra, Oliver Husain realizó una película de 16 minutos compuesta íntegramente de paneos de 360 grados unidos digitalmente para generar la sensación de un Gran movimiento de cámara ininterrumpido. Así, en su over the topness algo descalibrado y carente de la profundidad de El arca rusa (Alexander Sokurov, 2002), Swivel pone en escena ese pecado farberiano de "tratar cada centímetro de la pantalla y de la película como un área potencial de creatividad digna de premio" mientras registra las mutaciones diarias de la moderna Shangai. Confiado de que su público se maravillará con sus coloridas formas giratorias.
1: Counter, de Volker Schreiner (2005)
Razón por la cual esta nota tiene esta estructura decreciente (léase decadente), y por la que esta película se encuentra al final, Counter es un ejercicio chato de found footage que consiste en una cuenta regresiva desde el número 266 hasta cero. Un Craig Baldwin sin espíritu y un Matthias Müller sin ideas, Schreiner se dedica a compilar planos de películas comerciales en los que aparecen números dentro del rango establecido (puertas de hoteles, tableros, cronómetros) automáticamente, sin reflexión. De la misma manera que Nocturne, de Peter Tscherkassky (incluido en el film colectivo The Mozart Minute), aunque también salvando las distancias, Counter da la sensación de haber sido creada por una computadora, sin rastro humano alguno. En la avalancha actual de la reutilización de material ajeno son, generalmente, aquellas películas con una marcada megalomanía (formal o conceptual) las destinadas a fallar. | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=195 | b79714f3-f397-4999-87ce-9732c9be7524 |
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RESPUESTA PERSONAL Apreciado cliente sírvase hacer clic en la parte abajo indicada para que pueda descargar e imprimir un formulario de dos(2) paginas, con el cual usted podrá indicar para qué dia quiere que una SUPERVISORA vaya a visitarle a domicilio, para recibir capacitación y contrato laboral para comenzar a trabajar desde la casa empacando ropa interior femenina. Haga clic a continuación: Para descargar AUTORIZACIÓN CUPO TRABAJO, HAGA CLIC AQUÍ | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/2846267/para-imprimir-su-papeleria-haga-clic-aqu%C3%AD | 02e69917-5e30-464c-bf3e-f071b7587ffc |
Servidores de autenticación externa en cascada
La conexión en cascada de varios servidores de autenticación externos proporciona un proceso continuo y confiable para autenticar y autorizar usuarios externos. Si la autenticación falla en el primer servidor de autenticación, Citrix ADC SDX Management Service intenta autenticar al usuario mediante el segundo servidor de autenticación externo, etc.
Para habilitar la autenticación en cascada, debe agregar los servidores de autenticación externos a Management Service. Para obtener más información, consulte Configuración de la Autenticación Externa. Puede agregar cualquier tipo de servidores de autenticación externos compatibles (RADIUS, LDAP y TACACS). Por ejemplo, si quiere agregar cuatro servidores de autenticación externos para la autenticación en cascada, puede agregar dos servidores RADIUS, un servidor LDAP y un servidor TACACS, o cuatro servidores del mismo tipo. Puede configurar hasta 32 servidores de autenticación externos en Citrix Application Delivery Management.
Para conectar servidores de autenticación externos en cascada:
En la ficha Configuración, en Sistema, expanda Autenticación.
En la página Autenticación, haga clic en Configuración de autenticación.
En la página Configuración de autenticación, seleccione EXTERNAL en la lista desplegable Tipo de servidor (solo se pueden conectar en cascada los servidores externos).
Haga clic en Insertary, en la página Servidores externosque se abre, seleccione uno o varios servidores de autenticación que quiera en cascada.
Los servidores seleccionados se muestran en la página Servidores de autenticación como se muestra en la figura siguiente. Puede especificar el orden de autenticación mediante el icono situado junto al nombre de un servidor para mover el servidor hacia arriba o hacia abajo en la lista. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/sdx/13/configuring-management-service/cascading_external_authentication_servers.html | f58b7c22-ee2f-4f09-b2b2-46e71d93b384 |
A continuación tendrás un breve formulario para que nos cuentes un poco más sobre ti y los datos del emprendimiento que tienes o pretendes realizar. ¡Bienvenido a nuestro movimiento de emprendedores para emprendedores!
Señale el estado y ciudad en la que usted vive
Selecciona el área en la que estás desarrollándote o quieres desarrollarte | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdXXryhNrtCrEVAZQELjeo5oycMADCrhKl-fWRRx9PR5yvM4A/viewform?embedded=true | e6cf9447-51ca-41b8-8d9a-47fa512204ce |
En el diagrama siguiente se muestra un grupo de disponibilidad para SQL Server en Azure Virtual Machines:
Ahora es posible migrar mediante lift and shift la solución de grupo de disponibilidad a SQL Server en máquinas virtuales de Azure mediante Azure Migrate. Para más información, consulte Migración del grupo de disponibilidad.
Redundancia de máquina virtual
La colocación de un conjunto de VM en el mismo conjunto de disponibilidad protege frente a interrupciones en un centro de datos provocadas por un error de equipo (las VM dentro de un conjunto de disponibilidad no comparten recursos) o por actualizaciones (las VM de un conjunto de disponibilidad no se actualizan al mismo tiempo).
Las zonas de disponibilidad protegen contra el error de un centro de datos completo, y cada zona representa un conjunto de centros de datos dentro de una región. Al asegurarse de que los recursos se colocan en diferentes zonas de disponibilidad, ninguna interrupción a nivel de centro de datos podrá desconectar todas las VM.
Al crear máquinas virtuales de Azure, debe elegir entre configurar conjuntos de disponibilidad y zonas de disponibilidad. Una VM de Azure no puede participar en ambos.
Aunque las zonas de disponibilidad pueden brindar una mejor disponibilidad que los conjuntos de disponibilidad (un 99,99 % frente al 99,95 %), el rendimiento también se debe tener en cuenta. Las VM dentro de un conjunto de disponibilidad se pueden colocar en un grupo de selección de ubicación de proximidad que garantice que estén cerca entre sí, lo que minimiza la latencia de red entre ellas. Las VM ubicadas en distintas zonas de disponibilidad tendrán una mayor latencia de red entre ellas, lo que puede aumentar el tiempo que se tarda en sincronizar los datos entre la réplica principal y las secundarias. Esto puede provocar retrasos en la réplica principal, así como aumentar la probabilidad de pérdida de datos en caso de una conmutación por error no planeada. Es importante probar la solución propuesta con carga y asegurarse de que cumpla con los SLA tanto para el rendimiento como para la disponibilidad.
La mayoría de las características de SQL Server funcionan de manera transparente con los grupos de disponibilidad cuando se usa el DNN, pero hay determinadas características que pueden exigir una consideración especial. Para más información, consulte Interoperabilidad de grupos de disponibilidad con DNN.
Además, hay algunas diferencias de comportamiento entre la funcionalidad del agente de escucha de VNN y el agente de escucha de DNN que son importantes tener en cuenta:
Tiempo de conmutación por error: El tiempo de conmutación por error es más rápido cuando se usa un agente de escucha de DNN, ya que no es necesario esperar a que el equilibrador de carga de red detecte el evento de error y cambie su enrutamiento.
Conexiones existentes: Las conexiones establecidas con una base de datos específica dentro de un grupo de disponibilidad de conmutación por error se cerrarán, pero otras conexiones a la réplica principal permanecerán abiertas, ya que el DNN permanece en línea durante el proceso de conmutación por error. Esto es diferente de un entorno VNN tradicional en el que todas las conexiones a la réplica principal normalmente se cierran cuando se conmuta por error el grupo de disponibilidad, el agente de escucha se queda sin conexión y la réplica principal cambia al rol secundario. Al usar un agente de escucha de DNN, es posible que tenga que ajustar las cadenas de conexión de la aplicación para asegurarse de que las conexiones se redirijan a la nueva réplica principal tras la conmutación por error.
Transacciones abiertas: Las transacciones abiertas en una base de datos de un grupo de disponibilidad con conmutación por error se cerrarán y revertirán, y tendrá que volver a conectarse manualmente. Por ejemplo, en SQL Server Management Studio, cierre la ventana de consulta y abra otra nueva.
La configuración de un agente de escucha de VNN en Azure requiere un equilibrador de carga. Hay dos opciones principales para los equilibradores de carga en Azure: externa (pública) o interna. El equilibrador de carga externo (público) es un equilibrador de carga accesible desde Internet y está asociado a una IP virtual pública que es accesible a través de Internet. Un equilibrador de carga interno solo admite clientes dentro de la misma red virtual. Para cualquiera de los tipos de equilibrador de carga, tiene que habilitar Direct Server Return.
Puede seguir conectándose a cada réplica de disponibilidad por separado conectándose directamente a la instancia del servicio. Además, como los grupos de disponibilidad son compatibles con las versiones anteriores de los clientes de creación de reflejo de la base de datos, puede conectarse a las réplicas de disponibilidad como asociados de creación de reflejo de la base de datos siempre y cuando las réplicas estén configuradas de forma similar a la creación de reflejo de la base de datos:
A continuación se muestra una cadena de conexión de cliente de ejemplo correspondiente a esta configuración similar a la creación de reflejo de la base de datos que usa ADO.NET o SQL Server Native Client:
Para SQL Server, la DLL de recursos del grupo de disponibilidad determina el estado del grupo de disponibilidad según el mecanismo de concesión del grupo de disponibilidad y la detección de estado de Always On. La DLL de recursos del grupo de disponibilidad expone el estado de los recursos a través de la operación IsAlive. El monitor de recursos sondea IsAlive en el intervalo de latidos del clúster, que se establece mediante los valores CrossSubnetDelay y SameSubnetDelay para todo el clúster. En un nodo principal, el servicio de clúster inicia las conmutaciones por error cada vez que la llamada de IsAlive a la DLL de recursos indica que el grupo de disponibilidad no tiene un estado correcto.
La DLL de recursos del grupo de disponibilidad supervisa el estado de los componentes internos de SQL Server. Sp_server_diagnostics notifica el estado de estos componentes a SQL Server en un intervalo controlado por HealthCheckTimeout.
A diferencia de otros mecanismos de conmutación por error, la instancia de SQL Server desempeña un rol activo en el mecanismo de concesión. El mecanismo de concesión se usa como validación Looks-Alive entre el host del recurso de clúster y el proceso de SQL Server. El mecanismo se usa para garantizar que los dos lados (el Servicio de clúster y el servicio de SQL Server) están en contacto con frecuencia, comprobando el estado del otro y evitando en última instancia un escenario de cerebro dividido.
Al configurar un grupo de disponibilidad en VM de Azure, a menudo es necesario configurar estos umbrales de manera diferente a como se configurarían en un entorno local. Para configurar los valores de umbral según los procedimientos recomendados para VM de Azure, consulte los procedimientos recomendados del clúster.
En un clúster de conmutación por error de VM de Azure, se recomienda una sola NIC por servidor (nodo de clúster) y una sola subred. La red de Azure tiene redundancia física, que hace que las NIC y subredes adicionales sean innecesarias en un clúster de conmutación por error de VM de Azure. Aunque el informe de validación del clúster emita una advertencia acerca de que los nodos solo son accesibles en una única red, esta advertencia puede omitirse en los clústeres de conmutación por error de VM de Azure.
Grupo de disponibilidad básico
Como el grupo de disponibilidad básico no permite más de una réplica secundaria y no hay acceso de lectura a la réplica secundaria, puede usar las cadenas de conexión de creación de reflejo de la base de datos para los grupos de disponibilidad básicos. El uso de la cadena de conexión elimina la necesidad de tener agentes de escucha. La eliminación de la dependencia del agente de escucha es útil para los grupos de disponibilidad en VM de Azure, ya que elimina la necesidad de un equilibrador de carga o de tener que agregar direcciones IP adicionales al equilibrador de carga cuando se tienen varios agentes de escucha para bases de datos adicionales.
Por ejemplo, para conectarse explícitamente mediante TCP/IP a la base de datos adventureWorks del grupo de disponibilidad en Replica_A o Replica_B de un grupo de disponibilidad básico (o cualquier grupo de disponibilidad que tenga solo una réplica secundaria y no se permita el acceso de lectura en la réplica secundaria), una aplicación cliente podría proporcionar la siguiente cadena de conexión de creación de reflejo de la base de datos para conectarse correctamente al grupo de disponibilidad. | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/es-es/azure/azure-sql/virtual-machines/windows/availability-group-overview | ee2e6018-aafc-4a1f-8044-536fb701b538 |
La mayoría de las opciones de bases de datos se manejan desde Panel de gestión / Configuración / Configurar opciones, pestaña Bases de datos.
Con Hosteltáctil® Pro, puedes exportar las fichas de clientes, los productos de venta y los productos de compra, a una hoja Excel (en formato CSV).
Para ello, ve a la pestaña de Bases de datos, y pulsa el botón correspondiente a la exportación que quieres realizar, se generará el fichero para guardarlo en disco duro o soporte externo:
Además, para la opción Exportar productos de venta existe la funcionalidad Exportacion .DAT que permite la selección de categorías cuyos productos serán exportados.
La funcionalidad Exportacion .DAT está disponible a partir de la versión v.6.10.5.19.
El fichero que genera es compatible con algunos modelos de balanza. Por favor, contacta con nosotros para más información.
También puedes importar tus productos, desde una hoja excel con un determinado formato, para arrancar una primera instalación con los productos de la carta.
El diseño que requiere es de 15 columnas cuyos encabezados son: categoría, nombre, precio1, precio2, precio3, precio4, precio5, precio6, precio7, precio8, stock actual, stock crítico, referencia, I.V.A. %, descripción, y foto. Se muestra un detalle a modo de ejemplo en la imagen inferior.
Para ello, ve a la pestaña de Bases de datos, pulsa el botón IMPORTAR PRODUCTOS DE VENTA, e indica la ruta del archivo CSV que quieres importar.
No obstante, ten en cuenta las siguientes limitaciones:
Todos los productos de venta contenidos en la hoja se añadirán a la carta. Por tanto, esta opción se puede usar para cartas nuevas, o para añadir productos, siempre y cuando no pongas los repetidos en el archivo CSV.
Si el formato del fichero o de sus campos es incorrecto, puede dar lugar a errores del programa. De lo contrario, muestra aviso de importación finalizada con éxito.
El truco aquí está en exportar los productos de venta, y usar como plantilla el mismo fichero que te crea el programa.
Esta acción te permite realizar una reparación de tickets.
Para ello, ve a la pestaña de Bases de datos, pulsa el botón IMPORTES DE TICKETS, en el apartado Reparación de tickets.
Esta opción recalcula el total, para todos los tickets que tengan almacenado un importe que no coincida con el de sus líneas.
Si se realiza alguna reparación de tickets, el programa informará de ello, al finalizar la tarea.
Eliminar todos los tickets
La funcionalidad Eliminar todos los tickets no está disponible para Navarra a partir de la versión v.6.10.14.18.
Esta opción borra de la base de datos todos los tickets y cierres de caja existentes. Opcionalmente, puedes reiniciar los contadores de todas las series.
Es una opción especialmente útil, cuando termina el periodo de pruebas, y quieres poner el programa en uso definitivo, o si la base de datos se hace muy grande y quieres dividirla en dos.
Para eliminar todos los tickets, ve a la pestaña de Bases de datos, y pulsa el botón ELIMINAR TODOS LOS TICKETS.
El programa preguntará si también quieres reiniciar los contadores de las series:
Si estás borrando tickets para su uso definitivo, pulsa sobre SÍ.
Si quieres dividir la base de datos en dos, pulsa sobre NO.
Tras esto, el programa pedirá confirmación dos veces, antes de proceder:
También preguntará si quieres mantener la integración con Cloud, configurada.
Independientemente, de si se borra la integración con Cloud, o se reinician las series, el programa borrará todos los tickets y cajas, disminuyendo el tamaño de tu base de datos.
Hará falta reiniciar el programa, tras esta eliminación de tickets y cajas, antes de su uso.
Borrar tickets hasta una fecha
La funcionalidad Borrar tickets hasta una fecha está disponible a partir de v.6.9.10.23.
La funcionalidad Borrar tickets hasta una fecha no está disponible para Navarra a partir de la versión v.6.10.14.18.
Esta opción borra de la base de datos todos los tickets y cierres de caja existentes hasta una determinada fecha. Es una opción especialmente útil para limpieza de históricos.
Para borrar tickets hasta una fecha, ve a la pestaña de Bases de datos, y pulsa el botón BORRAR TICKETS HASTA FECHA.
Se abre la ventana de selección de fecha y hora, donde seleccionarás la fecha y la hora hasta la que se borrarán todos los tickets y cierres de caja.
Tras ACEPTAR, el programa pide confirmación dos veces antes de proceder.
Recomendamos siempre realizar este proceso con precaución, y tras realizar una copia de seguridad de la base de datos.
Luego, deberás reiniciar Hosteltáctil® Pro, antes de continuar.
La funcionalidad Comprobar base de datos está disponible a partir de la v.6.10.11.25.
Para comprobar el estado de la base de datos, por favor, dirígete a Panel de Gestión / Configurar Opciones / Base de datos y pulsa COMPROBAR BASE DE DATOS.
Se abre una ventana de advertencia para confirmar salir del programa, ya que la comprobación se realiza en el próximo inicio.
Se contemplan 3 estados en el proceso de comprobación: Correcta, Con errores, o Nunca (comprobación todavía no realizada).
Por favor, en el caso de que el resultado de la comprobación de la base de datos sea: Con errores, ponte en contacto de inmediato con tu distribuidor oficial para proceder a su reparación. | es | escorpius | https://docs.hosteltactil.com/hostelt%C3%A1ctil-tpv/hostelt%C3%A1ctil-pro/otras-configuraciones/opciones-de-bases-de-datos/ | b68b0947-bae2-4ff3-a214-516e56682e30 |
Comunicación publicitaria y estrategia comercial en el extranjero : el queso Boursin en el Reino Unido
La industria de los quesos hoy día se enfrenta a muchos retos en el planeta. El impacto de una subida general de los precios y una caída significativa de los volúmenes disponibles de leche llevó a un aumento dramático de los precios del queso en los supermercados. Por consiguiente, para sobrevivir y seguir desarrollándose, es esencial para las marcas de quesos encontrar unas estrategias comerciales eficientes.
El nuevo anuncio televisivo de Boursin representa un idilio campesino que saca su inspiración en el cine francés. La publicidad se abre con la risa de una pareja feliz corriendo en un campo de trigo. Van a comerse un picnic campesino tradicional de pan, vino y queso Boursin. En los 30 segundos del anuncio aparecen muchos símbolos y estereotipos del romanticismo, que caracteriza el encanto francés en el mundo entero
Análisis de un anuncio televisivo de la marca de queso Boursin en el Reino Unido
Público y posicionamiento de Boursin
El grupo Bel y su estrategia de penetración del mercado británico
Presentación del grupo Bel
Estrategia de penetración del mercado británico
Estudio del mercado de los quesos : la oferta y la demanda
Fuerzas y debilidades de la estrategia de Bel
[...] Hace algunos años, ni era concebible imaginarse un Boursin sin ajo, pero ahora sí existe . Bel conquistó el mercado británico por parte gracias a la fuerza de su marketing. Crearon un sitio web especial para el Reino Unido (http://www.bel-uk.co.uk/index.php), proponiendo por ejemplo ideas de recetas a base de queso. Además, al lanzar un nuevo producto, no dudan en dedicarle otro sitio web (ej.: http://www.yummygiggles.co.uk/) más adaptado al público que puede variar, como por ejemplo el público infantil del Giggles. [...]
[...] Kraft, y tuvo una facturación de millones de $ ( millones de en 2008. El grupo emplea a personas, y vende principalmente chocolate, café, bebidas, quesos y snacks. Ha sido un pionero en los quesos pasteurizados, puesto que fue Kraft el grupo que inventó el queso procesado pasteurizado, que no necesita refrigeración, en 1915. Hoy día, Kraft tiene toda una línea de quesos de substitución, que se fabrican a base de aceite vegetal de maíz, a cual se añade caseína[7] para hacer posible el proceso de precipitación[8]. [...]
[...] El impacto de una subida general de los precios y una caída significativa de los volúmenes disponibles de leche llevó a un aumento dramático de los precios del queso en los supermercados. Por consiguiente, para sobrevivir y seguir desarrollándose, es esencial para las marcas de quesos encontrar unas estrategias comerciales eficientes. Estudiaremos la comunicación publicitaria de la marca francesa de queso Boursin en el Reino Unido, basándonos en un anuncio que se dio en la televisión británica durante 5 semanas del 2 de marzo al 5 de abril 2009. [...]
[...] Por ejemplo recientemente se crearon variantes de La Vaca que ríe, producto estrella en el Reino Unido. En 2004 se lanzo The Laughing Cow Extra Light, en 2006 The Laughing Cow Squeeze[3] y en 2008 The Laughing Cow Giggles[4]. Así se consideraron nuevos grupos de clientes potenciales: - las personas preocupadas por su peso mujeres entre 15 y 45 años) - los apresurados las familias: niños, hombres y mujeres, de 5 a 45 años) - los niños ( s/t de 3 a 12 años) Se puede notar que los consumidores británicos tienen menos ideas preconcebidas de como un queso tiene que ser, comparado con otros países. [...]
[...] François Boursin era de Gournay, un pequeño pueblo francés, así que todos los quesos Boursin tienen el sello Natural Gournay Cheese? (Queso Natural 100% de Gournay), lo que lo posiciona como auténtico queso tradicional francés de calidad. Con su último anuncio televisivo, Boursin intentó modificar su posicionamiento en la mente del consumidor. Uno de los objetivos de esta campaña de publicidad ha sido posicionarse como marca más asequible, según Jean-Paul Pelaez, Director del la Gestión por Categorías de Bel UK. [...]
Dany M.Commercial Export (téléphonie)CommunicationComunicación publicitaria y estrategia comercial en el extranjero : el queso Boursin en el Reino Unido | es | escorpius | https://www.docs-en-stock.com/business-comptabilite-gestion-management/comunicacion-publicitaria-y-estrategia-comercial-el-extranjero-el-queso-boursin-429176.html | 29279925-4cb9-4159-9d89-262acd50bc93 |
Autoevaluación M2 (gimnasia): 2º trimestre
Evalúa de forma crítica y constructiva tu trabajo a lo largo de este trimestre en el módulo de actividades físicas y deportivas individuales (parte gimnasia), independientemente de la valoración que te haya hecho el profesor. Responde con madurez y sinceridad
Ponte una nota del 1 al 10 en función de los días que no hayas asistido a clase (justificadamente o no)
Participación en las clases prácticas *
Ponte una nota del 1 al 10 en función de tu participación ACTIVA en las clases
Esfuerzo en la parte teórica *
Ponte una nota del 1 al 10 en función de tu dedicación e implicación en los trabajos teórico prácticos y en los exámenes | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScHhkpyfhfXBTXp9LFylSAbdlQq5iT2PTEdfrgSaQCOS1KOBQ/viewform | ff71747a-d904-497a-b9c2-5c0258f19f07 |
Uso de Imaging Wizard para la creación de un nuevo disco virtual (vDisk)
Utilice Imaging Wizard para crear automáticamente una imagen de disco virtual (vDisk) base desde un dispositivo de destino maestro.
El asistente de Provisioning Services Imaging ofrece una solución de clonación basada en bloques conjuntamente con Volume Shadow Copy Service (VSS).
Cada partición del disco local se clona separadamente al disco virtual (vDisk). Si hay una partición aparte reservada por el sistema ("System Reserved") en el disco local, debe incluirse como una partición de origen.
Cada partición de destino debe ser igual o mayor que la partición de origen, independientemente de la cantidad de espacio libre disponible en la partición de origen.
Si se quiere obtener una partición de destino más grande, una vez completada la imagen, use la opción de administración de discos de Windows "Extender volumen…"
Si se quiere obtener una partición de destino más pequeña, antes de crear la imagen se puede cambiar el tamaño de la partición de origen usando la opción de administración de discos de Windows "Reducir volumen…"
Nota: Si aparece un mensaje de solicitud de reinicio de Windows antes de que se complete el proceso de creación de una imagen, ignore la solicitud hasta que se complete el proceso correctamente.
El asistente Imaging Wizard solicita la información que permite la conexión con la comunidad, la información necesaria para establecer las credenciales adecuadas y Active Directory, así como la información sobre las licencias correspondientes a este disco virtual específico.
En el menú Inicio de Windows del dispositivo de destino maestro, seleccione Citrix>Provisioning Services>Imaging Wizard. Aparecerá la página de bienvenida del asistente.
Haga clic en Next. Aparecerá la página Connect to Farm.
Escriba el nombre o la dirección IP de un servidor de Provisioning Services de la comunidad con el que desea establecer una conexión y el puerto que desea utilizar para establecer esa conexión.
Utilice las credenciales de Windows (predeterminadas) o introduzca otras credenciales y, a continuación, haga clic en Next. Si utiliza Active Directory, introduzca la información de contraseña adecuada.
En la página de licencias por volumen de Microsoft, seleccione la opción de licencias por volumen que desea utilizar con los dispositivos de destino o seleccione None si no desea utilizar las licencias por volumen:
Seleccione la opción para crear un nuevo disco virtual (opción predeterminada) o utilice un disco virtual existente. Para ello, introduzca el nombre de ese disco virtual y, a continuación, haga clic en Next.
Si se selecciona la opción Create New vDisk, se muestra el cuadro de diálogo New vDisk.
Introduzca un nombre para el disco virtual.
Seleccione el almacén donde residirá este disco virtual.
Seleccione el formato del disco virtual en el menú desplegable correspondiente. Si el formato VHDX es Dynamic, desplácese hasta la lista desplegable VHDX block size y seleccione 2 MB o 16 MB para el tamaño de bloque.
Haga clic en Next y, a continuación, defina los tamaños de volumen en la página Configure Image Volumes.
Haga clic en Next. Aparecerá la página Add Target Device.
Seleccione el nombre del dispositivo de destino, la dirección MAC asociada a la tarjeta NIC seleccionada cuando instaló el software del dispositivo de destino en el dispositivo de destino maestro, y la colección en la que desea agregar este dispositivo. Haga clic en Next. Si el dispositivo de destino ya pertenece a la comunidad, aparecerá la página Existing Target Devices.
Haga clic en Next. Aparecerá un resumen de los cambios de la comunidad.
(Opcional, a menos que se utilice el disco virtual (vDisk) para arrancar las VM). Seleccione optimizar el disco virtual (vDisk) para su uso con Provisioning Services.
Compruebe todos los cambios y, a continuación, haga clic en Finish. Se mostrará un mensaje de confirmación.
Haga clic en Yes en el mensaje de confirmación para iniciar el proceso de creación de imagen. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/provisioning/7-13/install/vdisks-image-wizard.html | c18407db-ac62-4bf0-90d9-4ec3d2ee4123 |
Proporcione tantos detalles sobre de dónde viene la persona. Si es posible, incluya la ciudad, el pueblo, el país, el departamento, el municipio, el nombre de la comunidad, los principales puntos de referencia naturales o humanos o la infraestructura. * | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfWF3tVG8V1-HdcsO9bineQinMCXuci_EQWEZhjTy_yCGk07g/viewform?embedded=true | 4b3b0693-0042-4f98-8ef9-fe9bf3227986 |
Folleto True North / Atlantis - Morgan Schaffer
Morgan Schaffer ha sido acreditado con ISO/IEC 17025:20 05 por el Consejo Canadiense de Estándares (SCC), para todas sus acti vidades en pruebas de aceite. Patrones De Aceite Para AGD Morgan Schaffer también cumple con ISO 90 01:20 08 Nuestro laboratorio está acreditado I S O /IE C 17 0 2 5 :2 0 0 5 Beneficios: Es la única forma de verificar el desempeño de todo el proceso analítico. Patrones De Aceite Para AGD Proporciona una base común para la calibración de todos los sistemas AGD, independientemente del método de extracción de gas, técnica de detección de gas, o equipo utilizado. Una referencia común garantiza la importancia de la evaluación de las tendencias de los datos utilizando resultados obtenidos por diferentes laboratorios. Excelente para que el cliente o el laboratorio evalúe el desempeño analítico utilizando muestras en blanco. TRUE NORTH PATRONES DE ACEITE PARA AGD La precisión y la exactitud del AGD son críticas para su operación El Análisis de Gases Disueltos (AGD), es la forma más efectiva para detectar fallas incipientes en equipos eléctricos con aislamiento de aceite. Los métodos aceptados para realizar el AGD se describen en los patrones ASTM D3612 y el IEC 60567. Estos métodos requieren una adecuada calibración del equipo de laboratorio antes de analizar las muestras de aceite. El uso de patrones de aceite certificados es reconocido como la forma ideal de verificar y mantener la precisión y exactitud de los métodos de AGD. Sin embargo: la producción de tales patrones internamente es tediosa y costosa. la mayoría de los laboratorios han restringido el proceso de calibración al cromatógrafo de gases utilizado para analizar las muestras de gas extraídas del aceite. la calibración del cromatógrafo de gases (GC) hace caso omiso de los errores, tanto sistemáticos como aleatorios que puedan ocurrir en la fase de extracción de gases del análisis. La trazabilidad es la clave de su credibilidad Cada lote de aceite patrón True North se produce utilizando concentraciones de gas trazable al NIST y balanzas calibradas trazables al NIST. Los lotes de aceite patrón se monitorean continuamente para asegurar su estabilidad y las concentraciones nominales se validan estadísticamente hasta alcanzar un 95 % del grado de confiabilidad en cuanto al rango de precisión establecido para cada concentración de gas. Cada patrón de aceite True North es extraído de un lote de patrones de aceite el mismo día en que se despachan. Un Certificado de Concentración se incluye con cada muestra, para asegurar su seguimiento. IS O/IEC 17025 :2 0 0 5 El proceso de manufactura de los Patrones de Aceite para AGD True North se realiza de acuerdo con los principios establecidos en la norma ASTM D3612, un método en el cual Morgan Schaffer cumple con la norma ISO/IEC 17025:2005 de acuerdo con su Sistema de Gestión de la Calidad. ATLANTIS - PATRONES DE HUMEDAD EN EL ACEITE Los resultados precisos y exactos de humedad disuelta en el aceite también son cruciales para que sus clientes tomen decisiones apropiadas para el mantenimiento de sus transformadores. Con Atlantis, usted puede validar continuamente la precisión y exactitud de su método Karl Fischer* Atlantis está elaborado de acuerdo con estrictos procesos de control de calidad, utilizando herramientas de producción trazables al NIST. La concentración de cada lote de Atlantis se determina por el método de preparación. Después se valida cada lote utilizando nuestro laboratorio certificado ISO/IEC 17025-2005, convirtiéndolo en el estándar de aceite más preciso y exacto disponible en el mercado. *ASTM-D1533 Prueba de Humedad en aceite aislante por el método coulométrico Karl Fischer Programas True North / Atlantis Los siguientes pasos son requeridos para lograr una máxima eficiencia cuando se usan las herramientas QA True North / Atlantis: - Evaluación de la capacidad del laboratorio. - Evaluación de la carga de trabajo del laboratorio. - Fijación de un programa de suministro de True North / Atlantis. - Implementación y seguimiento del desempeño. Los patrones son enviados a su laboratorio semanal o mensualmente El programa de suministro se revisa cada año y se ajusta Las muestras de concentraciones utilizadas dentro en el programa, se optimizan para garantizar la estabilidad de las curvas de calibración El programa de suministro se diseña para minimizar costos de materiales y mano de obra asociados con el uso de patrones. Los patrones de aceite True North son producidos en concentraciones baja, media y alta*. También están disponibles patrones con concentraciones de gas típicas de transformadores que presentan fallas. *Los patrones Atlantis están disponibles en baja y media concentración solamente Ventajas Técnicas Las jeringas de vidrio aceptadas por la industria, previenen la pérdida de gases disueltos en la atmosfera y la contaminación por componentes atmosféricos. El empaque individual de cartón previene la generación de gases de falla, por exposición a la luz. El empaque exterior aceptado por la IATA garantiza el envío oportuno y sin problemas de los patrones de aceite por avión, a cualquier parte del mundo. Beneficios: Es la única forma de verificar el desempeño de todo el proceso analítico. Patrones De Aceite Para AGD Proporciona una base común para la calibración de todos los sistemas AGD, independientemente del método de extracción de gas, técnica de detección de gas, o equipo utilizado. Una referencia común garantiza la importancia de la evaluación de las tendencias de los datos utilizando resultados obtenidos por diferentes laboratorios. Excelente para que el cliente o el laboratorio evalúe el desempeño analítico utilizando muestras en blanco. TRUE NORTH PATRONES DE ACEITE PARA AGD La precisión y la exactitud del AGD son críticas para su operación El Análisis de Gases Disueltos (AGD), es la forma más efectiva para detectar fallas incipientes en equipos eléctricos con aislamiento de aceite. Los métodos aceptados para realizar el AGD se describen en los patrones ASTM D3612 y el IEC 60567. Estos métodos requieren una adecuada calibración del equipo de laboratorio antes de analizar las muestras de aceite. El uso de patrones de aceite certificados es reconocido como la forma ideal de verificar y mantener la precisión y exactitud de los métodos de AGD. Sin embargo: la producción de tales patrones internamente es tediosa y costosa. la mayoría de los laboratorios han restringido el proceso de calibración al cromatógrafo de gases utilizado para analizar las muestras de gas extraídas del aceite. la calibración del cromatógrafo de gases (GC) hace caso omiso de los errores, tanto sistemáticos como aleatorios que puedan ocurrir en la fase de extracción de gases del análisis. La trazabilidad es la clave de su credibilidad Cada lote de aceite patrón True North se produce utilizando concentraciones de gas trazable al NIST y balanzas calibradas trazables al NIST. Los lotes de aceite patrón se monitorean continuamente para asegurar su estabilidad y las concentraciones nominales se validan estadísticamente hasta alcanzar un 95 % del grado de confiabilidad en cuanto al rango de precisión establecido para cada concentración de gas. Cada patrón de aceite True North es extraído de un lote de patrones de aceite el mismo día en que se despachan. Un Certificado de Concentración se incluye con cada muestra, para asegurar su seguimiento. IS O/IEC 17025 :2 0 0 5 El proceso de manufactura de los Patrones de Aceite para AGD True North se realiza de acuerdo con los principios establecidos en la norma ASTM D3612, un método en el cual Morgan Schaffer cumple con la norma ISO/IEC 17025:2005 de acuerdo con su Sistema de Gestión de la Calidad. ATLANTIS - PATRONES DE HUMEDAD EN EL ACEITE Los resultados precisos y exactos de humedad disuelta en el aceite también son cruciales para que sus clientes tomen decisiones apropiadas para el mantenimiento de sus transformadores. Con Atlantis, usted puede validar continuamente la precisión y exactitud de su método Karl Fischer* Atlantis está elaborado de acuerdo con estrictos procesos de control de calidad, utilizando herramientas de producción trazables al NIST. La concentración de cada lote de Atlantis se determina por el método de preparación. Después se valida cada lote utilizando nuestro laboratorio certificado ISO/IEC 17025-2005, convirtiéndolo en el estándar de aceite más preciso y exacto disponible en el mercado. *ASTM-D1533 Prueba de Humedad en aceite aislante por el método coulométrico Karl Fischer Programas True North / Atlantis Los siguientes pasos son requeridos para lograr una máxima eficiencia cuando se usan las herramientas QA True North / Atlantis: - Evaluación de la capacidad del laboratorio. - Evaluación de la carga de trabajo del laboratorio. - Fijación de un programa de suministro de True North / Atlantis. - Implementación y seguimiento del desempeño. Los patrones son enviados a su laboratorio semanal o mensualmente El programa de suministro se revisa cada año y se ajusta Las muestras de concentraciones utilizadas dentro en el programa, se optimizan para garantizar la estabilidad de las curvas de calibración El programa de suministro se diseña para minimizar costos de materiales y mano de obra asociados con el uso de patrones. Los patrones de aceite True North son producidos en concentraciones baja, media y alta*. También están disponibles patrones con concentraciones de gas típicas de transformadores que presentan fallas. *Los patrones Atlantis están disponibles en baja y media concentración solamente Ventajas Técnicas Las jeringas de vidrio aceptadas por la industria, previenen la pérdida de gases disueltos en la atmosfera y la contaminación por componentes atmosféricos. El empaque individual de cartón previene la generación de gases de falla, por exposición a la luz. El empaque exterior aceptado por la IATA garantiza el envío oportuno y sin problemas de los patrones de aceite por avión, a cualquier parte del mundo. M o r gan Sch aff er h a s i d o ac r ed i t ad o c o n I SO/ I E C 17025: 20 05 p o r el Co n s e jo Can ad i en s e d e E s t án d ar es ( SCC) , p ar a t o d as s u s ac t i vi d ad es en p r u eb as d e aceite. Patrones De Aceite Para AGD M o r gan Sch aff er t am b i én c u m p l e c o n I SO 90 01: 20 08 Laboratorio validado por I S O /IE C 17 0 2 5 :2 0 0 5 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/25380/folleto-true-north---atlantis---morgan-schaffer | b194afe1-fb07-494c-9860-6501e99bcacc |
Host de vRealize Automation
En la página Host de vRealize Automation, debe establecer la dirección URL base para vRealize Automation. Por lo general, la dirección es el dispositivo de vRealize Automation o, en las implementaciones de alta disponibilidad, un equilibrador de carga.
Al implementar un solo dispositivo de vRealize Automation sin equilibrador de carga, introduzca el FQDN del dispositivo de vRealize Automation. Puede hacer clic para que el asistente de instalación rellene el FQDN por usted.
Al implementar una configuración empresarial con uno o más dispositivos de vRealize Automation detrás de equilibrio de carga, introduzca el FQDN del equilibrador de carga.
Todavía es posible implementar un solo dispositivo de vRealize Automation detrás de un equilibrador de carga. Ese enfoque permite añadir dispositivos posteriores más fácilmente para expandir la implementación. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/vRealize-Automation/7.3/com.vmware.vra.install.upgrade.doc/GUID-7017299E-BA6A-4A9E-868B-1DFEB7F9E43C.html | 4a495ede-2fef-4cf0-b6ed-d6913e9fe9c0 |
LOS ACCESORIOS CITROËN C4 PICASSO Y GRAND C4 PICASSO ESTILO 04 CONFORT 06 SEGURIDAD 08 SOLUCIONES DE TRANSPORTE 10 PROTECCIÓN 14 MULTIMEDIA 16 EXPRESIÓN LIBRE Elegir Citroën es elegir calidad, seguridad y estilo. Tres palabras clave que también se reflejan en el conjunto de accesorios de la Marca. Una gama concebida especialmente para garantizarle fiabilidad y seguridad. Numerosos equipamientos innovadores y perfectamente adaptados que le invitan a liberar su creatividad para diseñar el Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso de sus sueños. Un modelo que se asemeja a usted, que le proporciona tranquilidad y que le guía. Un Citroën C4 o Grand C4 Picasso que se adaptará a todos sus deseos. Así de simple. Automóviles Citroën España, S.A. - Dirección Piezas de Recambio. Calle Halcones s/n. Pol. Ind. La Estación. 28320 Pinto - Madrid. www.accesorios.citroen.es Referencia: CATACC4J14 - Los productos que figuran en este catálogo se presentan a título indicativo, pudiendo por tanto sufrir modificaciones comerciales o técnicas sin previo aviso. Las fotografías no son contractuales. Consultar disponibilidad en su punto de venta - Créditos de fotos: Citroën, Thinkstock - Creación: because - Edición: Noviembre de 2010. 04 ESTILO CUESTIÓN DE ESTILO Multiples accesorios para un vehículo siempre singular. Los accesorios interiores y exteriores creados por los diseñadores de Citroën abren un espacio único para que exprese su personalidad con total libertad. Todos elllos constituyen ejercicios de estilo con los que podrá marcar su vehículo con un sello original: el suyo. Pomo de palanca de cambios Consulte en su punto de venta. Coquillas de retrovisor cromadas Ref. : 9423.08 LLANTAS Combinar seguridad y estética. Aunque la ecuación parezca compleja, Citroën la resuelve de forma sencilla gracias a su gama de llantas de aleación ligera. Estas llantas han sido sometidas a rigurosas pruebas, por lo que le ofrecen todas las garantías reglamentarias y mecánicas. Sus líneas dinámicas, diseñadas por los estilistas de Citroën, imprimen una verdadera personalidad a su Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso. Llanta "Managua" (1) de aleación ligera 16" Ref. : 5402.X6 Llanta "Baïkal" (1) (2) de aleación 16" Ref. : 5402.V0 Llanta "Roskilde" (1) (2) de aleación ligera 17" Ref. : 5402.Z7 Llanta "Scandola" de aleación ligera 17" Ref. : 9406.95 Llanta "Volubilis" (1) (2) de aleación ligera 17" Ref. : 5402.Y7 Llanta "Krakatoa" (1) de aleación ligera 18" Ref. : 5402.Q8 Llanta "Malawi" de aleación ligera 16" Ref. : 9406.94 (1) No incluye tornillos, ni embellecedor. (2) Consulte en su punto de venta. 06 CONFORT ACTITUD ZEN Su Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso es una fuente de bienestar. El bienestar de conducir con toda serenidad y de sentir la ergonomía de los accesorios diseñados para usted. Cortinillas parasol laterales Grand C4 Picasso • 2ª fila Ref. : 9459.C6 Módulo isotérmico (1) • 15 litros - Ref. : 9456.03 • 21 litros - Ref. : 9645.59 (1) Accesorios de demostración no incluidos. Cortinilla parasol para luneta trasera Grand C4 Picasso Ref. : 9459.C5 • 3ª fila Ref. : 9459.C7 AMBIENTADORES ¿Qué le parecería impregnar su Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso con un agradable perfume? Integrados en el sistema de ventilación del vehículo, los ambientadores harán sus trayectos aún más agradables. Con sus aromas florales o afrutados, las distintas fragancias seducirán a todas sus preferencias y gustos. Una encantadora forma de viajar. Elija el perfume que más le agrade. Fragancia Jazmín Mimosa Ref. : 9980.N1 Fragancia Mango Ref. : 9980.N8 Deflectores de aire Ref. : 9421.C6 Fragancia Antitabaco Ref. : 9980.N9 Fragancia Flores del campo Kit fumador Ref. : 9980.N2 Cenicero portátil Ref. : 7589.05 Mechero Producto no ilustrado Ref. : 8227.96 Fragancia Flor de vainilla Ref. : 9980.N5 08 SEGURIDAD MAYOR PROTECCIÓN Su seguridad es lo más importante. Los equipamientos Citroën, diseñados para proporcionarle confianza y tranquilidad, aseguran su protección y la de sus pasajeros en todos sus desplazamientos. Desde la alarma del vehículo hasta el sistema de ayuda al estacionamiento, las tecnologías más avanzadas se aúnan para proporcionarle mayor seguridad. Ayuda al estacionamiento Alarma antirrobo Ref. : 9471.L5 Módulo antilevantamiento Ref. : 9471.AH • Delantero Ref. : 9690.01 • Trasero Ref. : 9452.71/9452.95 ASIENTOS PARA NIÑOS Los más pequeños merecen la mayor atención. Con sus asientos para niños, Citroën contribuye a su confort. Son totalmente ergonómicos y están diseñados para garantizar su protección en caso de impacto. De fácil instalación y utilización, estos accesorios indispensables hacen más fácil su vida. Kit de seguridad Consulte en su punto de venta. Kit antiniebla Consulte en su punto de venta. Rejilla de separación para animales Grand C4 Picasso Ref. : 9412.27 Fundas antideslizantes Consulte en su punto de venta. Asiento para niños "Romer Duo Plus Isofix" Grupo 1 - Isofix 3 puntos Ref. : 9448.15 Cadenas de nieve Consulte en su punto de venta. Tornillos antirrobo • Llantas de chapa Ref. : 9405.32 • Llantas de aluminio Ref. : 9607.R5 10 SOLUCIONES DE TRANSPORTE SENTIDO PRÁCTICO Dado que sus necesidades y las de su familia pueden cambiar, su Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso se adapta a su gusto. Su amplia gama de accesorios funcionales y ergonómicos le facilitará el transporte de maletas, esquís o bicicletas. Cofre sobre barras de techo • Largo : 370 litros - Ref. : 9459.J4 430 litros - Ref. : 9459.J5 • Corto : 280 litros - Ref. : 9459.J2 340 litros - Ref. : 9459.J3 • Mediano : 380 litros - Ref. : 9459.J6 PORTAKAYAK Con un diseño acabado en aluminio, el portakayak satisface las necesidades de los deportistas más exigentes. Puede plegarse sobre las barras de techo cuando no está en uso para reducir la resistencia al viento y ahorrar espacio. Su diseño tiene en cuenta hasta el más mínimo detalle: los topes protegen el kayak de los golpes y las dos correas permiten fijarlo con seguridad. La escapada ya no tiene límites... Portakayak (1) sobre barras de techo Ref. : 9416.K2 (1) Accesorios de demostración no incluidos. Barras de techo transversales sobre longitudinales (1) Grand C4 Picasso Ref. : 9416.A3 (1) Accesorio equipado con un sistema de fijación rápido y seguro (basta con bajar una palanca y cerrar con llave). Cofre de techo plegable sobre barras de techo • Corto : 340 litros - Ref. : 9459.K1 • Largo : 300 litros - Ref. : 9459.K2 Barras de techo transversales C4 Picasso Ref. : 9416.A4 12 SOLUCIONES DE TRANSPORTE Portabicicletas sobre barras de techo (1) • Acero (2) - Ref. : 9615.12 • Aluminio - Ref. : 9615.13 Portaesquís/snowboard sobre barras de techo (1) • 4 pares - Ref. : 9615.14 • 6 pares - Ref. : 9615.15 PORTABICICLETAS SOBRE ENGANCHE Seguridad, calidad y funcionalidad, el portabicicletas sobre enganche destaca en todos los sentidos. Se adapta a la mayoría de tipos de cuadros, grandes o pequeños. ¿Cómo resistirse a la tentación de una escapada en bicicleta? Calzos de maletero (1) Ref. : 9414.EE A completar con una alfombra de maletero Ref. : 7467.T5/9464.X1 Red de sujección (1) Ref. : 7569.AG Portabicicletas sobre enganche (1) • 2 bicicletas - Ref. : 9615.08 • 3 bicicletas - Ref. : 9615.09 • 4 bicicletas - Ref. : 9416.F6 Enganche con rótula desmontable RDSH (4) Ref. : 9427.AF Portabicicletas sobre enganche (plataforma) (1) • 3 bicicletas - Ref. : 9615.10 Enganche con rótula cuello de cisne (4) Ref. : 9427.AC (1) Accesorios de demostración no incluidos. (2) Kit de adaptación indispensable - Ref. : 9617.80 (3) Kit de adaptación indispensable - Ref. : 9615.16 (4) A completar con una cablería eléctrica. Consulte en su punto de venta. 14 PROTECCIÓN SIGNOS INTERIORES DE DISTINCIÓN Alfombra de maletero • C4 Picasso Ref. : 7467.T5 Compacto y con estilo propio, su Citroën C4 Picasso o Grand C4 Picasso seduce a primera vista. Interiores y exteriores, los equipamientos de protección Citroën le dan la posibilidad de conservar la belleza de los primeros días. Alfombra de maletero reversible y fraccionable • Grand C4 Picasso - Ref. : 9464.X1 Cubeta de maletero (1) • C4 Picasso - Ref. : 9424.98 • Grand C4 Picasso - Ref. : 9424.99 (1) Accesorios de demostración no incluidos. Faldillas Delanteras - Ref. : 9403.56 Traseras • C4 Picasso Ref. : 9403.57 • Grand C4 Picasso Ref. : 9403.58 ALFOMBRAS Protecciones eficaces contra el desgaste y las manchas, las alfombrillas Citroën se han diseñado para que se adapten a la perfección al piso de su vehículo. Fáciles de utilizar, son sólidas y resistentes. Además de que su excelente adherencia al suelo proporciona todavía más seguridad para el conductor, las alfombrillas ofrecen un diseño innovador y creativo. Alfombras de moqueta "En Forma" Fundas de asientos "Noonu" (1) Fundas de asientos "Kuïno" (1) Tejido Cadena y Trama Terciopelo (1) Delanteras y 2ª fila - Ref. : 9464.GQ • Grand C4 Picasso 3ª fila - Ref. : 9464.V4 (1) Fundas de asientos de montaje rápido compatibles con los airbags. Referencias diferentes según versión. Consulte en su punto de venta. Protector de umbral de maletero Alfombras de goma • C4 Picasso Ref. : 9424.E1 • Grand C4 Picasso Ref. : 9424.C9 (1) Delanteras y 2ª fila - Ref. : 9464.W6 • Grand C4 Picasso 3ª fila - Ref. : 9464.W7 Bandas de protección Alfombras de moqueta punteada (1) Delanteras y 2ª fila - Ref. : 9464.GR • Grand C4 Picasso 3ª fila - Ref. : 9464.V8 (1) Apilamiento de alfombras estrictamente prohibido. Para un uso correcto de las alfombras y antes de cualquier compra, consulte en su punto de venta. • Translúcidas • Negro brillante • Aspecto cromado Consulte en su punto de venta. Protectores de umbral de puertas Ref. : 9400.H8 16 MULTIMEDIA INNOVACIÓN APLICADA Su C4 Picasso o Grand C4 Picasso es mucho más que un simple vehículo. Gracias a los equipamientos multimedia que incluyen las tecnologías más avanzadas, podrá entrar en una nueva dimensión de bienestar y confort. El placer de conducir y experimentar una atmósfera más agradable y más tranquila que nunca. Toma 230 V Ref. : 9702.FX Reproductor DVD 2 pantallas Ref. : LESC145220 CITROËN WIFI ON BOARD El mundo está al alcance de un clic para todos sus pasajeros en sus desplazamientos gracias al módulo WiFi. Ordenadores portátiles, notebooks, videoconsolas, lectores multimedia pueden utilizarse a la vez. Cada persona encontrará aquello que más le interesa: correo electrónico, páginas favoritas, juegos en red... Vendido sin suscripción, el módulo WiFi funciona con una tarjeta SIM 3G/3G+ específica para internet, a contratar con el operador que usted elija. Módulo Hi-Fi (1) Ref. : 9711.GG (1) No compatible con la opción Hi-Fi de origen. USB Box (1) (2) Ref. : 9702.EZ (1) Accesorio de demostración no incluido. (2) Este dispositivo compacto, directamente conectado al equipo de audio de su vehículo, le permitirá la conexión discreta de cualquier tipo de reproductor musical por medio de un puerto USB, una toma jack o de un cable iPod®. Antes de cualquier compra, consulte en su punto de venta para comprobar la compatibilidad del USB Box con su vehículo. Kit cargador CD (1) Consulte en su punto de venta. (1) Complementa el autorradio de origen, alojandose en la guantera derecha del salpicadero. Módulo WiFi Ref. : 9702.GV Disponible próximamente. Consulte en su punto de venta. 18 MULTIMEDIA Actualizaciones cartográficas para los navegadores de serie Navidrive/My Way (1) (2) (1) Equipamiento de alta tecnología. Consulte en su punto de venta antes de realizar cualquier compra. (2) Disponibles versiones con información de radares, según la legislación en vigor. Cargador USB solar Ref. : 9702.GY Incluye 12 adaptadores. SISTEMAS DE AYUDA A LA NAVEGACIÓN Kit manos libres bluetooth portátil Ref. : 1.166.019 Kit manos libres bluetooth fijo Estos sistemas de navegación, funcionales y de fácil manejo, le serán de gran ayuda durante sus desplazamientos. Le guiarán por medio de indicaciones visuales y voz hasta llegar a su destino. Navegadores "Garmin" • MKi9000 - Ref. : ZEC166022 • MKi9100 - Ref. : ZEC166023 A completar con una cablería. Consulte en su punto de venta. Avisador de radar Ref. : LESC199001 Para otros modelos, consulte en su punto de venta. Navegadores "TomTom" Sistemas de ayuda a la navegación portátiles Consulte en su punto de venta para conocer toda la gama propuesta. DIRECCIÓN DE PIEZAS DE RECAMBIO NOVIEMBRE 2010 www.citroen.es | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/108876/accesorios---citro%C3%ABn | dac7464a-5aaf-44eb-ada8-364ce4c975fb |
Archivos y utilidades IPsec
La Tabla 14-3 describe los archivos, comandos e identificadores de servicios que se utilizan para configurar y administrar IPsec. Para mayor información, la tabla incluye comandos y archivos de gestión de claves.
Contiene los protocolos IPsec configurados y las definiciones de algoritmos. Este archivo lo administra el comando ipsecalgs y nunca se debe editar manualmente.
Archivo /etc/inet/ike/config
Archivo de configuración y política de IKE. De manera predeterminada, este archivo no existe. La administración se basa en reglas y parámetros globales del archivo /etc/inet/ike/config. Consulte Archivos y utilidades IKE.
Si este archivo existe, el servicio svc:/network/ipsec/ike inicia el daemon IKE, in.iked, para proporcionar la gestión automática de claves. | es | escorpius | http://docs.oracle.com/cd/E26921_01/html/E25871/ipsec-ov-21.html | 8755aa54-59d0-4e27-9b80-566fa53d28eb |
Esta lista de comprobación de incorporación resalta los pasos y los recursos que tiene a su disposición al prepararse para crear el primer centro de datos definido por software (SDDC) de VMware Cloud on Dell EMC.
Cuando la organización decida utilizar el servicio VMware Cloud on Dell EMC, el especialista en ventas en la nube crea fondos y propietarios de fondos. Después de configurar su cuenta, VMware envía un correo electrónico de bienvenida del servicio al usuario y al propietario del fondo. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-Cloud-on-Dell-EMC/services/vmc.dell.emc.gettingstarted/GUID-7AD95ED6-8A30-4EBE-A982-2D143EB641C8.html | ca86b3eb-20f1-401e-aa1c-c706c7a62a72 |
La Audiencia Pública como parte de la estrategia de rendición de cuentas del Sector Trabajo para la vigencia 2016, es un espacio mediante el cual se dan a conocer los avances y resultados de las gestiones adelantadas por el Sector Trabajo, cumpliendo uno de sus principales objetivos el cual es "involucrar a los ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil en la formulación, ejecución, control y evaluación de la gestión pública".
El Sector Trabajo tiene como propósito de garantizar el derecho al trabajo decente, mediante la creación de empleos e ingresos; respeto a los derechos fundamentales en el trabajo; la extensión de la protección y la seguridad social y la promoción del diálogo social.
Respetado ciudadano amablemente lo invitamos a diligenciar la presente encuesta:
1. ¿Conoce usted la labor que desarrolla el Sector Trabajo?
2. Si su respuesta es sí, cuál de las siguientes Entidades del Sector Trabajo usted conoce: Puede seleccionar una o varias respuestas
2. Superintendencia de Subsidio Familiar
3. Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA
5. Unidad Administrativa Especial del Servicio Público de Empleo
6. Unidad Especial de Organizaciones Solidarias
3. ¿Qué información le gustaría conocer sobre la gestión del Sector Trabajo? Puede seleccionar una o varias respuestas
Respeto y vigencia de los Derechos Fundamentales en el Trabajo
Derechos y garantías de los trabajadores
Programas de inclusión laboral para personas con discapacidad
Creación de Empleos Decentes
Creación y fortalecimiento de empresas solidarias
Generación de ingresos a través de organizaciones solidarias
Formación integral, profesional, virtual, entre otras modalidades.
Acceso a las agencias de servicio de empleo de las Cajas de Compensación Familiar
Programas para población vulnerable y víctimas del conflicto armado
Extensión de la Protección y la Seguridad Social
Reconocimiento de Pensiones
Afiliación de pensionados a las Cajas de Compensación Familiar
Afiliación de Trabajadores Independientes a las Cajas de Compensación Familiar
Afiliación de Empleadas Domésticas a las Cajas de Compensación Familiar
Afiliación de Madres Comunitarias a las Cajas de Compensación Familiar
Mecanismos de protección al cesante
Reforzamiento del Tripartismo y el Diálogo Social
Espacios de dialogo social
4. Teniendo en cuenta los temas anteriormente mencionados, ¿qué pregunta le gustaría hacer en la Audiencia Pública de Rendición de Cuentas?
5. ¿Qué información considera relevante para que sea publicada en la página web de las entidades del Sector Trabajo (Unidad Administrativa Especial del Servicio Público de Empleo, Unidad Administrativa Especial de Organizaciones Solidarias, Sena, Colpensiones, Superintendencia del Subsidio Familiar, Ministerio de Trabajo?
¡Agradecemos sus aportes y los invitamos a participar en la Audiencia Pública de rendición de cuentas del sector trabajo de 2016! | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdTLlwkz-xHyGEpAMHB2ioAn-HX-jp4ZEdubjPFNCgXSD70WA/viewform | 8e24708d-4a57-4a0f-b254-5479c01a07e0 |
Figura 14.120. La herramienta rotar en la caja de herramientas
Esta herramienta se usa para rotar la capa activa, una selección o una ruta. Cuando pulsa sobre la imagen o la selección con esta herramienta se abre un diálogo de Información de rotación. Allí, puede establecer el eje de rotación, marcado con un punto, y el ángulo de rotación. Puede hacer lo mismo arrastrando el puntero del ratón sobre la imagen o el punto de rotación.
Puede acceder a la herramienta de selección de varias maneras:
Figura 14.121. Opciones de la herramienta rotación
Transformar; Dirección; Interpolación; Recortado; Vista previa; Guías
La dirección de transformación establece el camino o la dirección en que se rota una capa. El modo normal rotará la capa como se espera. Si se rota la capa 10 grados a la derecha, la capa se representará así. Este comportamiento es contrario a la rotación correctiva.
15 grados (Ctrl) limitará el ángulo de rotación a los ángulos divisibles por 15.
4.5.5. La ventana de información de rotación
Figura 14.122. La ventana del diálogo de la información de rotación | es | escorpius | https://docs.gimp.org/2.8/es/gimp-tool-rotate.html | edee991d-95ce-4490-9e10-4b5021304804 |
Cucamonga Valley Medical GroupN. FONTANA
Nuestros propósitos son similares a los tuyos: Amor y Compasión. Cada miembro de nuestro Cucamonga Valley Medical Group Family esta dedicado para cada miembro tuyo. Hacemos tu bienestar y satisfacción nuestra prioridad.
Nuestros médicos ofrecen medicina osteopática y medicina interna para adultos y niños de todas las edades. Si necesita cuidado pediátrico, medicina preventiva, cuidado médico agudo, o manejo de enfermedades crónicas, CVMG Fontana está aquí como tu proveedor de atención primaria.
Creemos en cuidar tu salud en rutina. Cucamonga Valley Medical Group ofrece cuidado preventivo para asegurar que tu estés al mando de tu bienestar. En Vez de esperar por algo que pase, creemos en tomar un enfoque proactivo a tu salud. Para mantenerte viviendo tu una vida mejor, ofrecemos:
Físicos anuales y chequeos | es | escorpius | https://cvmgdocs.com/esp/north-fontana/?utm_medium=organic&utm_source=businessdirectorylosangeles | 888994fe-2222-4c76-9a85-02d609800c26 |
La Unión Europea, y otras administraciones a nivel mundial, han puesto el foco en el grave problema de la contaminación por residuos plásticos detectada en la mayor parte de nuestros ecosistemas naturales. La reciente situación de pandemia global, derivada del COVID-19, ha puesto encima de la mesa el debate sobre si realmente los plásticos son un problema o una solución. Esto es así, debido a la gran dependencia que tenemos de los plásticos en todo tipo de productos: desde productos para alimentación, hasta los ya conocidos Equipos de Protección Individual (EPIs) y mascarillas. Antes de la pandemia, aproximadamente un 40% de los residuos plásticos prevenían de envases, bolsas y otros productos de un solo uso. Por un lado, necesitamos a los plásticos pero, por otro, su incorrecta gestión de residuos genera un problema medioambiental. Con esta encuesta queremos conocer la opinión de la sociedad sobre esta materia y sus hábitos preferentes de consumo de envases.
* Encuesta enmarcada en una investigación del Grupo Residuos, Energía, MedioAmbiente y Nanotecnología de la Universidad de Alicante. Para más información contactar con: [email protected]
** La información aportada en la encuesta es completamente anónima y sólo se empleará para los fines enmarcados dentro de la investigación.
*** Ninguna respuesta es obligatoria, por lo que siéntete libre de contestar lo que quieras.
Por favor, complete la encuesta en el orden en el que aparecen las preguntas, tan solo le llevará unos pocos minutos. No se trata de un examen, no hay respuesta correcta o incorrecta, conteste lo que más se ajuste a lo que usted piensa en cada momento. Desde el grupo de investigación le agradecemos su tiempo y su colaboración.
¿Conocías la problemática medioambiental derivada del mal uso de los plásticos? (Islas de basura, contaminación en ríos...)
¿Cómo de grave crees que es este problema?
Sobre tus hábitos a la hora de hacer la compra, selecciona la opción más cercana a tu situación:
Siempre que puedo llevo mi propio carrito de la compra y no utilizo bolsas de plástico
Aunque llevo mi carrito de la compra suelo pedir una bolsa
la mayoría de veces compro la bolsa en el supermercado
la mayoría de veces reutilizo la bolsa, las llevo de casa
En el caso de tener que comprar una bolsa...
Trato de comprar el menor número posible
Compro las que necesite para llevar la compra de manera cómoda
No me fijo en la cantidad que necesito
la mayoría de veces compro la de papel
la mayoría de veces compro la de plástico
Me es indiferente el material siempre que cumpla con su función
A la hora de comprar productos perecederos como fruta, carne...
decido comprar los mejor envasados, me aporta mayor confianza
procuro escoger siempre los que menos plásticos tienen en el envase
me es indiferente siempre que me guste el producto
Algunos supermercados han cambiado sus bolsas de plástico por bolsas de papel ¿qué opina sobre eso?
Muy bien, me parece una solución
Muy mal, la bolsa de plástico es más practica
Últimamente se están poniendo de moda algunos conceptos y términos, como "BIO", "Biodegradable", "Compostable", "Reciclable", "Reutilizable"... ¿le son familiares?
Sí, pero no sé qué significan
Sí, además sé lo que significan
Sí, conozco los términos reciclable y reutilizable, no son nuevos para mí, aunque no conozco los demás
Confianza, si es compostable no debe ser contaminante para el medioambiente
¿Conoce lo que implica que un embalaje sea compostable?
Me es familiar, pero no del todo
¿Sabía que, para que un producto compostable no genere un residuo plástico, tiene que eliminarse en un sistema de gestión de residuos compostables?
Sí y, además, dispongo de un sistema de compostaje en casa
Sí, pero en mi municipio no existe este sistema de recogida de residuos
No, pensaba que era suficiente con tirarlo a la basura
Todos los materiales tienen ventajas e inconvenientes ¿cree que la culpa de los residuos es del material o del uso que se les da a esos residuos al final de la vida útil del producto?
Indiscutiblemente del material
del uso que se le da al final de la vida útil del producto
Como sabes, los comercios están obligados a cobrar las bolsas a su clientes ¿pagaría usted el mismo precio por una bolsa realizada con un material que no genere residuo que por una bolsa normal? (de plástico o papel, indistintamente)
¿Estaría dispuesto a pagar un poco más?
Independientemente de los costes ¿exigiría poder disponer de este material en los comercios en los que suele comprar de manera habitual? | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdxp9RDO9Jk6K2e3qc1NChfEnneMWrEGjSd1bS-qwtIHXzivQ/viewform?usp=send_form | 751eccb4-37f5-4519-b1fb-e2bacc5a970a |
Lanzar una instancia con el asistente de lanzamiento de instancias
Antes de lanzar la instancia, asegúrese de tener establecida la configuración correspondiente. Para obtener más información, consulte Configuración con Amazon EC2.
Cuando lance una instancia que no pertenece a la capa gratuita de AWS, se le cobrará el tiempo en que la instancia esté funcionando, aunque permanezca inactiva.
Lanzamiento de la instancia a desde una AMI
Cuando lanza una instancia, debe seleccionar una configuración, denominada imagen de máquina de Amazon (AMI). Una AMI contiene la información necesaria para crear una nueva instancia. Por ejemplo, una AMI puede contener el software necesario para funcionar como servidor: por ejemplo, Linux, Apache o su sitio web.
Para garantizar lanzamientos de instancias más rápidos, divida las solicitudes de gran tamaño en lotes más pequeños. Por ejemplo, cree cinco solicitudes de lanzamiento independientes para 100 instancias cada una en lugar de una solicitud de lanzamiento para 500 instancias.
En la barra de navegación de la parte superior de la pantalla, se muestra la región actual. Seleccione la región para la instancia. Esta elección es importante porque algunos recursos de Amazon EC2 pueden compartirse entre varias regiones, mientras que otros no. Seleccione la región que mejor se adapte a sus necesidades. Para obtener más información, consulte Ubicaciones de los recursos.
En el panel de la consola de Amazon EC2, elija Launch Instance (Lanzar instancia).
En la página Choose an Amazon Machine Image (AMI) (Elija una imagen de máquina de Amazon (AMI)), elija una AMI como se indica a continuación:
Seleccione el tipo de AMI a utilizar en el panel izquierdo:
Quick Start (Inicio rápido)
Una selección de AMI populares que le ayudan a empezar a trabajar rápidamente. Para seleccionar una AMI que sea apta para la capa gratuita, elija Free tier only (Solo capa gratuita) en panel izquierdo. Estas AMI están marcadas como Free tier eligible (Apta para la capa gratuita).
Las AMI privadas de su propiedad o las AMI privadas que se han compartido con usted. Para ver las AMI compartidas con usted, elija Shared with me (Compartidas conmigo) en el panel izquierdo.
Las AMI que los miembros de la comunidad de AWS han puesto a disposición de los demás. Para filtrar la lista de las AMI por sistema operativo, elija la casilla apropiada en Operating system (Sistema operativo). También puede filtrar por tipo de arquitectura y de dispositivo raíz.
Compruebe la lista Root device type (Tipo de dispositivo raíz) que se muestra para cada AMI. Observe qué AMI son del tipo que necesita, ebs (respaldadas por Amazon EBS) o bien instance-store (con respaldo en el almacén de instancias). Para obtener más información, consulte Almacenamiento del dispositivo raíz.
Compruebe la lista Virtualization type (Tipo de virtualización) que se muestra para cada AMI. Observe qué AMI son del tipo que necesita, hvm o bien paravirtual. Por ejemplo, algunos tipos de instancias requieren una HVM. Para obtener más información, consulte Tipos de virtualización de AMI de Linux.
Elija una AMI que satisfaga sus necesidades y, a continuación, elija Select (Seleccionar).
En la página Choose an Instance Type (Elegir un tipo de instancia), seleccione la configuración de hardware y el tamaño de la instancia que se va a lanzar. Los tipo de instancia más grandes tienen una CPU y memoria superiores. Para obtener más información, consulte Tipos de instancias.
De forma predeterminada, el asistente muestra los tipos de instancias de la generación actual y selecciona el primer tipo de instancia disponible en función de la AMI que ha seleccionado. Para ver los tipos de instancias de generaciones anteriores, elija All generations (Todas las generaciones) en la lista de filtros.
Para configurar rápidamente una instancia para realizar pruebas, elija Review and Launch (Revisar y lanzar) para aceptar la configuración predeterminada y lanzar la instancia. De lo contrario, para configurar otros ajustes de la instancia, elija Next: Configure Instance Details (Siguiente: Configurar detalles de instancia).
En la página Configure Instance Details (Configurar detalles de instancia), cambie los siguientes ajustes según sea necesario (amplíe Advanced Details (Detalles avanzados) para ver todos los ajustes) y, a continuación, elija Next: Add Storage (Siguiente: Añadir almacenamiento):
Number of instances (Número de instancias): escriba el número de instancias que desea lanzar.
(Opcional) Para ayudar a garantizar que se mantenga el número correcto de instancias para satisfacer la demanda de la aplicación, puede elegir Launch into Auto Scaling Group (Lanzar en grupo de Auto Scaling) para crear una configuración de lanzamiento y un grupo de Auto Scaling. Auto Scaling escala el número de instancias en el grupo según sus especificaciones. Para obtener más información, consulte la Guía del usuario de Amazon EC2 Auto Scaling.
Purchasing option (Opción de compra): seleccione Request Spot instances (Solicitar instancias de spot) para lanzar una instancia de spot. Esto añadirá y eliminará opciones de esta página. Configure su precio máximo y actualice opcionalmente el tipo de solicitud, el comportamiento de interrupción y la validez de la solicitud. Para obtener más información, consulte Creación de una solicitud de instancia de spot.
Network (Red): seleccione la VPC o, para crear una nueva VPC, elija Create new VPC (Crear nueva VPC) para ir a la consola de Amazon VPC. Cuando haya terminado, vuelva al asistente y elija Refresh (Actualizar) para cargar la VPC en la lista.
Subnet (Subred): seleccione la subred en la que desea lanzar la instancia. Puede seleccionar No preference (Sin preferencia) para permitir que AWS elija una subred predeterminada en cualquier zona de disponibilidad. Para crear una subred, elija Create new subnet (Crear nueva subred) para ir a la consola de Amazon VPC. Cuando haya terminado, vuelva al asistente y elija Refresh (Actualizar) para cargar la subred en la lista.
Auto-assign Public IP (Asignar IP pública automáticamente): especifique si la instancia recibe una dirección IPv4 pública. De forma predeterminada, las instancias en una subred predeterminada reciben una dirección IPv4 pública, mientras que las instancias en una subred no predeterminada no la reciben. Puede seleccionar Enable (Habilitar) o Disable (Deshabilitar) para anular la configuración predeterminada de la subred. Para obtener más información, consulte Direcciones IPv4 públicas y nombres de host DNS externos.
Auto-assign IPv6 IP (Asignar automáticamente IP IPv6): especifique si la instancia recibe una dirección IPv6 del rango de la subred. Seleccione Enable (Habilitar) o Disable (Deshabilitar) para anular la configuración predeterminada de la subred. Esta opción solo está disponible si ha asociado un bloque de CIDR IPv6 a la VPC y la subred. Para obtener más información, consulte VPC y subredes en la Guía del usuario de Amazon VPC.
IAM role (Rol de IAM): seleccione el rol de AWS Identity and Access Management (IAM) que desea asociar a la instancia. Para obtener más información, consulte Roles de IAM para Amazon EC2.
Monitoring (Monitorización): seleccione esta casilla para habilitar la monitorización detallada de la instancia con Amazon CloudWatch. Se aplican cargos adicionales. Para obtener más información, consulte Monitorización de las instancias con CloudWatch.
EBS-Optimized instance (Instancia optimizada para EBS): una instancia optimizada para Amazon EBS usa una pila de configuración optimizada y proporciona capacidad dedicada adicional para la E/S de Amazon EBS. Si el tipo de instancia es compatible con esta característica, seleccione esta casilla para habilitarla. Se aplican cargos adicionales. Para obtener más información, consulte Instancias optimizadas para Amazon EBS.
Tenancy (Tenencia): si va a lanzar la instancia en una VPC, puede elegir ejecutar la instancia en hardware dedicado y aislado (Dedicated (Dedicada)) o en un host dedicado (Dedicated host (Host dedicado)). Podrían aplicarse cargos adicionales. Para obtener más información, consulte Instancias dedicadas y Hosts dedicados.
T2/T3 Unlimited: marque esta casilla para permitir ráfagas por encima de la base de referencia en las aplicaciones por el tiempo que sea necesario. Podrían aplicarse cargos adicionales. Para obtener más información, consulte Instancias de rendimiento ampliable.
Network interfaces (Interfaces de red): si seleccionó una subred específica, puede especificar hasta dos interfaces de red para la instancia:
En Network Interface (Interfaz de red), seleccione New network interface (Nueva interfaz de red) para que AWS cree una interfaz nueva o seleccione una interfaz de red existente disponible.
En Primary IP (IP principal), escriba una dirección IPv4 privada del rango de la subred o deje Auto-assign (Asignación automática) para que AWS elija una dirección IPv4 privada por usted.
En Secondary IP addresses (Direcciones IP secundarias), elija Add IP (Añadir IP) para asignar más de una dirección IPv4 privada a la interfaz de red seleccionada.
(Solo para IPv6) En IPv6 IPs (Direcciones IP IPv6), elija Add IP (Añadir IP) y escriba una dirección IPv6 del rango de la subred o deje Auto-assign (Asignación automática) para que AWS elija una por usted.
Elija Add Device (Añadir dispositivo) para añadir una interfaz de red secundaria. Una interfaz de red secundaria puede residir en una subred distinta de la VPC, siempre que se encuentre en la misma zona de disponibilidad que la instancia.
RAM disk ID (ID de disco de RAM): (solo válido para AMIs paravirtuales (PV)) seleccione Use default (Usar valor predeterminado) a menos que desee utilizar un disco RAM específico. Si ha seleccionado un kernel, puede que tenga que seleccionar un disco RAM específico con los controladores necesarios.
Placement group (Grupo de ubicación): un grupo de ubicación determina la estrategia de ubicación de las instancias. Seleccione un grupo de ubicación existente o cree uno nuevo. Esta opción solo está disponible si ha seleccionado un tipo de instancia que admita grupos de ubicación. Para obtener más información, consulte Grupos de ubicación.
User data (Datos de usuario): puede especificar los datos de usuario para configurar una instancia durante el lanzamiento o para ejecutar un script de configuración. Para adjuntar un archivo, seleccione la opción As file (Como archivo) y busque el archivo que desee adjuntar.
La AMI que seleccione incluye uno o más volúmenes de almacenamiento, incluido el volumen de dispositivo raíz. En la página Add Storage (Añadir almacenamiento), puede especificar los volúmenes adicionales que desea adjuntar a la instancia eligiendo Add New Volume (Añadir nuevo volumen). Puede configurar las siguientes opciones para cada volumen:
Type (Tipo): seleccione el almacén de instancias o los volúmenes de Amazon EBS que desea asociar a la instancia. El tipo de volumen disponible en la lista depende del tipo de instancia que haya elegido. Para obtener más información, consulte Almacén de instancias Amazon EC2 y Volúmenes de Amazon EBS.
Device (Dispositivo): selecciónelo de la lista de nombres de dispositivo disponibles para el volumen.
Snapshot (Instantánea): escriba el nombre o el ID de la instantánea desde la que desea restaurar un volumen. También puede buscar instantáneas públicas escribiendo texto en el campo Snapshot (Instantánea). Las descripciones de las instantáneas distinguen entre mayúsculas y minúsculas.
Size (Tamaño): para los volúmenes respaldados por Amazon EBS, puede especificar un tamaño de almacenamiento. Incluso si ha seleccionado una AMI y una instancia aptas para la capa gratuita, para permanecer en dicha capa debe mantenerse por debajo de los 30 GiB de almacenamiento total.
Las AMIs de Linux requieren tablas de partición GPT y GRUB 2 para arrancar volúmenes 2 TiB (2 048 GiB) o superiores. Actualmente, muchas AMIs de Linux emplean un esquema de partición MBR que solo admite volúmenes de arranque de hasta 2 047 GiB. Si la instancia no se arranca con un volumen de arranque de 2 TiB o mayor, la AMI que usa puede estar limitada a un tamaño de volumen de arranque de 2.047 GiB. Los volúmenes sin arranque no tienen esta limitación en las instancias de Linux.
Si aumenta el tamaño del volumen raíz en este momento (o cualquier otro volumen creado a partir de una instantánea), necesitará ampliar el sistema de archivos de dicho volumen para poder utilizar el espacio adicional. Para obtener más información sobre cómo ampliar el sistema de archivos después de lanzar la instancia, consulte Modificación del tamaño, las IOPS o el tipo de un volumen de EBS en Linux.
Volume Type (Tipo de volumen): para los volúmenes de Amazon EBS, seleccione un volumen SSD de uso general, SSD de IOPS provisionadas o Magnético. Para obtener más información, consulte Tipos de volúmenes de Amazon EBS.
Si selecciona un volumen de arranque Magnético, se le avisará cuando complete el asistente para que haga que los volúmenes SSD de uso general sean el volumen de arranque predeterminado para esta instancia y para futuros lanzamientos de la consola. (Esta preferencia persiste en la sesión del navegador y no afecta a las AMIs con volúmenes de arranque SSD de IOPS provisionadas). Le recomendamos que haga que los volúmenes SSD de uso general sean el volumen predeterminado, ya que ofrecen una experiencia de arranque mucho más rápida y son el tipo de volumen óptimo para la mayoría de las cargas de trabajo. Para obtener más información, consulte Tipos de volúmenes de Amazon EBS.
Algunas cuentas de AWS creadas antes de 2012 podrían tener acceso a zonas de disponibilidad en las regiones us-west-1 o ap-northeast-1 que no admiten volúmenes de SSD de IOPS provisionadas (io1). Si no puede crear un volumen de io1 (o lanzar una instancia con un volumen de io1 en su mapeo de dispositivos de bloques) en una de estas regiones, pruebe con otra zona de disponibilidad en la región. Puede verificar que la zona de disponibilidad admite volúmenes de io1 creando un volumen de io1 con 4 GiB en dicha zona.
IOPS: si ha seleccionado un tipo de volumen SSD de IOPS provisionadas, puede escribir el número de operaciones de E/S por segundo (IOPS) que puede admitir el volumen.
Encrypted (Cifrado): seleccione un valor en este menú para configurar el estado de cifrado de los nuevos volúmenes de Amazon EBS. El valor predeterminado es Not encrypted (No cifrado). Las opciones adicionales incluyen el uso de la clave maestra del cliente (CMK) administrada por AWS o una CMK administrada por el cliente que haya creado. Las claves disponibles se muestran en el menú. También puede colocar el cursor sobre el campo y pegar el Nombre de recurso de Amazon (ARN) de una clave directamente en el cuadro de texto. Para obtener información sobre la creación de CMK administradas por el cliente, consulte la Guía para desarrolladores de AWS Key Management Service.
Cuando haya terminado de configurar los volúmenes, seleccione Next: Add Tags (Siguiente: Añadir etiquetas).
En la página Add Tags (Añadir etiquetas), especifique etiquetas proporcionando combinaciones de clave y valor. Puede etiquetar la instancia, los volúmenes o ambos. En el caso de las Instancias de spot, solo se puede etiquetar la solicitud de instancia de spot. Elija Add another tag (Añadir otra etiqueta) para añadir más de una etiqueta a los recursos. Elija Next: Configure Security Group (Siguiente: Configurar grupo de seguridad) cuando haya terminado.
En la página Configure Security Group (Configurar grupo de seguridad), utilice un grupo de seguridad para definir reglas de firewall para la instancia. Estas reglas especifican qué tráfico procedente de la red se entregará en la instancia. El resto del tráfico se ignora. (Para obtener más información acerca de los grupos de seguridad, consulte Grupos de seguridad de Amazon EC2 para las instancias de Linux). Seleccione o cree un grupo de seguridad como se indica a continuación y, a continuación, elija Review and Launch (Revisar y lanzar).
Para seleccionar un grupo de seguridad existente, hágalo desde la opción Select an existing security group (Seleccionar un grupo de seguridad existente).
(Opcional) Las reglas de un grupo de seguridad existente no se pueden editar, pero puede copiarlas en un grupo nuevo eligiendo Copy to new (Copiar en uno nuevo). Entonces podrá añadir reglas como se describe en el paso siguiente.
Para crear un grupo de seguridad, elija Create a new security group (Crear un grupo de seguridad nuevo). El asistente define automáticamente el grupo de seguridad launch-wizard-x y crea una regla de entrada para que pueda conectarse a la instancia por SSH (puerto 22).
Puede añadir reglas para adaptarse a sus necesidades. Por ejemplo, si la instancia es un servidor web, abra los puertos 80 (HTTP) y 443 (HTTPS) para permitir el tráfico de Internet.
Para añadir una regla, elija Add Rule (Añadir regla), seleccione el protocolo para abrir el tráfico de la red y, a continuación, especifique el origen. Elija My IP (Mi IP) en la lista Source (Origen) para que asistente añada las direcciones IP públicas de su equipo. Sin embargo, si se conecta a través de un ISP o protegido por su firewall sin una dirección IP estática, deberá encontrar el rango de direcciones IP utilizadas por los equipos cliente.
Las reglas que permiten a todas las direcciones IP (0.0.0.0/0) acceder a su instancia por SSH or RDP son aceptables para este rápido ejercicio, pero no son seguras para entornos de producción. Debe autorizar el acceso a su instancia únicamente a una dirección IP o a un rango de direcciones IP específico.
En la página Review Instance Launch (Revisar lanzamiento de instancia), compruebe los detalles de la instancia y haga los cambios necesarios seleccionando el enlace Edit (Editar) correspondiente.
Cuando esté preparado, elija Launch (Lanzar).
En el cuadro de diálogo Select an existing key pair or create a new key pair (Seleccionar par de claves existentes o crear nuevo par de claves), puede elegir un par de claves existente o crear uno nuevo. Por ejemplo, elija Choose an existing key pair (Elegir un par de claves existente) y, a continuación, seleccione el par de claves que creó al obtener la configuración.
Para lanzar la instancia, active la casilla de verificación de confirmación y, a continuación, elija Launch Instances (Lanzar instancias).
Si elige la opción Proceed without key pair (Continuar sin un par de claves), no podrá conectarse a la instancia a menos que elija una AMI que esté configurada para ofrecer a los usuarios otra forma de iniciar sesión.
(Opcional) Puede crear una alarma de comprobación de estado para la instancia (podrían aplicarse tarifas adicionales). (Si no está seguro, siempre puede añadir una más tarde). En la pantalla de confirmación, elija Create status check alarms (Crear alarmas de comprobación de estado) y siga las instrucciones. Para obtener más información, consulte Creación y edición de alarmas de comprobación de estado. | es | escorpius | https://docs.aws.amazon.com/es_es/AWSEC2/latest/UserGuide/launching-instance.html | 5aa37355-80d6-474b-822c-7b2cc94e17b2 |
Benedetti nació en Uruguay, en una ciudad llamada Paso de los Toros, en el seno de una familia de ascendencia italiana.
Durante los primeros años de su vida residió en Uruguay pero tras el golpe de estado de 1973 partió al exilio, primero vivió en Argentina y después en Perú, Cuba y España. Tras la restauración de la democracia, en 1985, volvió a su país pero paso también largas temporadas en Madrid.
Murió en Montevideo en 2009.
Su obra es muy extensa, escribió cuentos, novelas, ensayos y poesía.
Dictadura cívico-militar en Uruguay (1973-1985)
Resumen de la novela 'Primavera con una esquina rota'
Variantes lingüísticas con respecto al español peninsular
[...] Resumen de la novela ?Primavera con una esquina rota? La novela es en esencia el testimonio directo y dolorido que los acontecimientos políticos crean en las relaciones personales. Transcurre en el Uruguay de la dictadura, pero también en el exilio. Concretamente relata el caso de Santiago, un revolucionario que lucha contra la dictadura uruguaya, pero es detenido , por lo que durante un largo período de tiempo deja a su mujer Graciela y a su hija Beatriz solas. La novela nos cuenta en primera persona los problemas a los que se enfrentan los apresados y los exiliados por la dictadura. [...]
[...] Los problemas de conciencia vienen acarreados por la soledad ya que en la novela si Graciela no hubiera sentido esa soledad, no hubiera estado con Rolando y en consecuencia no hubiera tenido problemas de conciencia. Con frecuencia, Graciela y Rolando sentían un fuerte sentimiento de culpa, como de traición a Santiago lo que conllevaba una habitual charla moral y ética sobre si era correcto lo que hacían. Esto condiciona sin duda el resto de la historia. Personajes Santiago: Es el personaje principal. Es un preso político de la dictadura Uruguaya. [...]
[...] En un principio ayuda a Graciela a salir adelante y a cuidar de Beatriz, pero sin darse cuenta se enamora de Graciela, mientras Santiago está preso en la cárcel y se convierte en su amante. Es muy reflexivo también, y trata, a la hora de contarle la noticia a Santiago, de hacerle el menor daño posible. Estructuración El relato está estructurado por capítulos, por narradores y ordenado de forma cronológica. De esta forma la novela tiene las siguientes partes: Intramuros: Donde Santiago habla, reflexiona y da a conocer sus impresiones mientras está encarcelado. Heridos y Contusos: Donde el autor relata la situación familiar en que se encuentra la familia de Santiago. [...] | es | escorpius | https://www.docs-en-stock.com/philosophie-et-litterature/primavera-con-una-esquina-rota-mario-benedetti-429400.html | dc5e284e-b77c-45dc-99a2-310eb5143991 |
para que los usuarios pudieran descargar e instalar sólo aquellos paquetes
en los que estaban interesados. Hoy en día esa práctica continúa y el instalador
le permite elegir los juegos que desea instalar. Esto le permite
le permite elegir los juegos que desea instalar. Un servidor sin cabeza es un dispositivo informático sin una interfaz local que se dedica a proporcionar servicios a otras computadoras y sus usuarios. Tenga en cuenta que la serie //"A"//
omitir fácilmente los paquetes que no desee, como X y KDE en headless | es | escorpius | https://docs.slackware.com/es:slackbook:install?rev=1550927804&do=diff | 0a7607c3-5ec5-4350-9dd2-65d6ef26dc78 |
De las infinitas realidades de las que podría hablar, Pedro Costa escogió una cercana pero no propia: el barrio lisboeta de As Fontainhas, una de las zonas más degradadas de la capital lusitana habitada en su mayor parte por inmigrantes de Cabo Verde. Descubrimos el barrio junto al propio Costa en Ossos (1997), nos adentramos en su corazón y en sus ruinas en No quarto da Vanda y Juventude em marcha lo retoma ya medio rehabilitado, medio desaparecido. Como si, tras En construcción, José Luis Guerin hubiera vuelto al Raval para comprobar que sus criaturas vivían en asépticos pisos de protección social, o se habían esfumado para siempre o, como sucede en Juventude em marcha, parecían espectros vagando en un entorno que ya no era el suyo.
Nuestro guía por este mundo mutante es Ventura, un hombre maduro a quien su esposa ha echado de casa y se dedica a vagar por el barrio en busca de sus "hijos" mientras recita una y otra vez una carta de amor nunca enviada.
Vanda Duarte, por su parte, ha dejado su roñoso cuarto, ahora vive con su hija en un impersonal piso. Aquí Vanda ejerce de secundaria (aunque nos alegramos de verla "limpia" y con descendencia), una más entre el corro de personajes que Ventura encuentra y desencuentra en la película, la mayoría supuestos hijos con quien quiere retomar el contacto y mantiene largas conversaciones.
El itinerario errante de Ventura se contagia al espectador: la película no sigue ninguna línea narrativa, se desentiende también de plantear elementos dramáticos que se desarrollen en más de un plano. No sabemos mucho más de Ventura al final del film de lo que sabíamos al principio. Pero la implicación en la realidad capturada es total.
Costa repite su planteamiento de aproximación a un mundo real en el que se inmiscuye con su cámara y apenas nada más, y en el que permanece lo suficiente para que la máquina tomavistas y el director acaben formando parte del entorno de sus personajes. Pero poco hay de improvisado o de captación espontánea en el cine de Costa. Para Juventude em marcha filmó más de 300 horas de película a lo largo de los 15 meses que duró el rodaje y llegó a disponer de una treintena de tomas de alguna de las secuencias. Su fórmula para adentrarnos en una realidad que no entra ni en los parámetros de la puesta en escena de una ficción ni en los caminos tradicionales del documental.
El cineasta también vuelve a recurrir a largos planos fijos mayoritariamente autárquicos, desechando los movimientos de cámara y presentando pocas secuencias montadas. Los encuadres se alejan del naturalismo: aunque los personajes aparecen siempre enmarcados con algún espacio al fondo, lo forzado de la mayoría de encuadres resalta la dificultad de pertenencia de los protagonistas a ese espacio. El uso de unos ambientes más bien tenebrosos (con actores de piel oscura) resaltan curiosamente su uso de escasos pero buscados focos de luz y le da a la película este atributo de realismo fantasmagórico y, sobre todo, hipnótico. Como No quarto da Vanda, la visión de Juventude em marcha tiene mucho de trance cinematográfico.
Es difícil comentar en pocas líneas qué tipo de cine se podría englobar bajo la etiqueta punk o hardcore. Entendiendo la denominación no como una forma de definir el tema de la película sino su concepción. Cineastas como Amos Poe o Richard Kelly, incluso el primer Jim Jarmusch, podrían responder a cierta idea de cine punk por enraizar su idea de entender el cine en esta cultura eminentemente musical. Para quien esto escribe, Pedro Costa es un cineasta punk o más exactamente postpunk, incluso hardcore, como pocos. A pesar de ser uno de los pocos directores que prescinde casi siempre de la música extra diegética en sus películas y no entrar en retratos de movimientos culturales juveniles. Que él mismo perteneciera a un grupo punk en su juventud y que la banda británica de post punk Wire sea uno de los pocos grupos actuales que se puede escuchar en su obra, sirven de pistas. El punk puso las bases pero el hardcore las concretó. El eslogan de "Do it Yourself" como reivindicación de una cultura autoproducida más allá de tradiciones culturales y condicionantes industriales; el grado de responsabilidad que se deriva de ello del cineasta con su obra ligado, a la vez, con una reivindicación de la libertad creativa; el compromiso con el mundo en el que se vive del que, desde esta libertad y responsabilidad, se puede hablar desde otras fórmulas; y, a nivel estético, la búsqueda de una intensidad emocional destilada de la austeridad de medios empleados para conseguirla son coordenadas que sirven para situar estos estilos de músico pero también para definir el cine de Pedro Costa.
Vote for Pedro (Costa): una nueva cinefilia para un nuevo cine
Hasta este año, Pedro Costa no había encontrado hueco en la sección oficial a concurso del que se considera (y yo así lo creo) el principal festival de cine del mundo, Cannes. El festival, siempre atento a nuevas tendencias, compensaba así un retraso inexplicable en el reconocimiento a uno de los pocos directores imprescindibles de la contemporaneidad cinematográfica. Y la respuesta del jurado y parte de la crítica acreditada no supo estar a la altura. La proyección de prensa de Juventude em marcha fue agitada: degoteo continuo de periodistas que abandonaban la sala que se convirtió en aguacero en el largo plano sostenido del soliloquio de Vanda. Al final de la larga proyección quedaba la mitad del aforo, compuesto por los pacientes, los profesionales de verdad, y un hatajo de entusiastas que compensaron el medio vacío en la sala con una salva de rabiosos aplausos. El fallo del jurado esta vez resultó bochornoso y prefirió premiar el trasnochado realismo socialista a la irlandesa de Ken Loach y la tramposa, pretenciosa e indignante pseudoreflexión global de Alejandro González Iñárritu, sin capacidad para encontrar un pequeño hueco (ése que quiere llenar en estos casos un miembro del jurado que puede encontrarse solo en su defensa de un film de este tipo pero cuya obstinación en querer meter la película en el palmarés se ve reflejada en un premio secundario pero simbólico). Pero Juventude em marcha caló, y cómo.
Ni una sola película de Pedro Costa se ha estrenado comercialmente en nuestro país. Al contrario de lo que podría suponer hace una década, esto no imposibilita el conocimiento del cine del portugués por parte de la cinefilia más inquieta. De la misma forma que Costa ejerce un cine que se escapa de las fórmulas establecidas de producción y realización, el acceso a sus películas sigue igualmente senderos alejados de los marcados hasta finales del siglo XX. De la misma manera que existe otra forma de hacer cine que el mainstream no ha sido capaz de encauzar también han surgido nuevas maneras de ver y hablar de este cine. Costa ha viajado diversas veces a nuestro país para presentar sus filmes en lo que actualmente representan formas de exhibición alternativas: el Festival de Gijón le dedicó una retrospectiva en el 2000; en Barcelona sus films también se han pedido ver en muestras y proyecciones no condicionadas por las tendencias marcadas por los mass media de la que se nutre una nueva cinefilia cuyo epíteto no va directamente ligado con la edad pero que sí que cuenta con muchos integrantes que quizá no hace ni un lustro que se han apuntado a la pasión cinéfila y para quienes Juventude em marcha (no llegaron a tiempo ni a No quarto da Vanda) representa el tipo de cine que da razón de ser a su pasión. Esta nueva cinefilia también pone de manifiesto el agotamiento de las maneras tradicionales de formarse como cinéfilo: no es solo una cuestión de los vehículos por los que acceden a cierto tipo de cine, también de los medios de comunicación que utilizan para enterarse de lo verdaderamente importante que ocurre en el mundo del cine. Si la obra de Pedro Costa representa una corriente subterránea dentro de las mareas oficiales de películas en cartelera, también existen múltiples ríos de tinta extraoficiales que se han eco de este underground (en el sentido literal y metafórico del término). Internet es el elemento clave: la nueva cinefilia busca en blogs, fórums y publicaciones on-line (y, a nivel de exhibición, descargas p2p) lo que no encuentra ni en la prensa diaria ni en la gran mayoría de publicaciones especializadas. Esta capacidad de la nueva cinefilia para trascender los canales tradicionales también la ha llevado en convertir en cabeceras de consulta imprescindible las pocas revistas en papel que sí han sabido asimilar sin complejos las nuevas tendencias cinematográficas. A la cabeza, la revista canadiense 'Cinema Scope', comandada por Mark Peranson, que dedicó su portada del número sobre el festival de Cannes al film de Pedro Costa. La portada en cuestión es un magnífico ejemplo de cómo aunar cinefilia underground con inteligencia pop postmodernista de diseño: la cubierta se ilustraba con una camiseta inspirada en el film Napoleon Dynamite que rezaba "Vote for Pedro (Costa)". Imprescindible el magnífico texto que Peranson le dedica a Juventude em marcha, que el diario del Festival de Gijón reprodujo el día de proyección de la película y que se puede consultar a través de la web del certamen en cuestión.
No lo estaba cuando inició su trabajo y siempre ha dejado claros sus referentes (ahí queda su película homenaje a Jean-Marie Straub y la recientemente fallecida Danièle Huillet, Où gît votre sourire enfoui?). Pero tampoco lo está entre sus contemporáneos. No se trata solamente de una cuestión de influencias ya reconocibles sino más bien quizá de fraternidad de inquietudes. Éste ha resultado un muy buen año para el cine español. Han sido diversas las películas que han brillado (aunque los grandes medios no hayan sabido reproducirlo en su justa medida) por su capacidad de ofrecer un cine personal, inquieto, de gran riqueza creativa y desligado de tradiciones gastadas o provincianas vocaciones internacionales. Uno de los principales ejemplos de este tipo de cine es La leyenda del tiempo de Isaki Lacuesta, una de las películas más cercanas a la idea del cine de Pedro Costa que se me pueden ocurrir. La obra todavía emergente de Andrés Duque resulta igualmente fácil de situar en este mismo sendero de inquietudes. Son, en definitiva, esta Juventud en marcha.
Juventude em marcha se proyectará en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona el 21 de enero de 2007 dentro de su programación Xcèntric | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=37 | 2c36a98a-a615-436e-9f77-fa438710eff7 |
NÚMERO 12 Martes, 20 de enero de 2015 1516 RESOLUCIÓN de 8 de enero de 2015, de la Secretaría General, por la que se da publicidad a la Adenda al Convenio Marco de Colaboración con el Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura, para la realización de prácticas no laborales en empresas de acuerdo con el Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre, por el que se regulan las prácticas no laborales en empresas por la que se dispone su prórroga. (2015060065) Habiéndose firmado el día 3 de diciembre de 2014, la Adenda al Convenio Marco de Colaboración con el Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura para la realización de prácticas no laborales en empresas de acuerdo con el Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre, por el que se regulan las prácticas no laborales en empresas por la que se dispone su prórroga, de conformidad con lo previsto en el artículo 8.º del Decreto 217/2013, de 19 de noviembre, por el que se regula el Registro General de Convenios de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura. RESUELVO: La publicación en el Diario Oficial de Extremadura de la Adenda que figura como Anexo de la presente resolución. Mérida, a 8 de enero de 2015. La Secretaria General PD Jefe de la Unidad de Régimen Jurídico y Relaciones Consultivas (Resolución de 09/08/2011, DOE n.º 154, de 10 de agosto), JESÚS RICO RODRÍGUEZ NÚMERO 12 Martes, 20 de enero de 2015 1517 ADENDA AL CONVENIO MARCO DE COLABORACIÓN CON EL COLEGIO PROFESIONAL DE FISIOTERAPEUTAS DE EXTREMADURA, PARA LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS NO LABORALES EN EMPRESAS DE ACUERDO CON EL REAL DECRETO 1543/2011, DE 31 DE OCTUBRE, POR EL QUE SE REGULAN LAS PRÁCTICAS NO LABORALES EN EMPRESAS POR LA QUE SE DISPONE SU PRÓRROGA Mérida, a 3 de diciembre de 2014. De una parte, la Excma. Sra. D.ª María de los Ángeles Muñoz Marcos, titular de la Consejería de Empleo, Mujer y Políticas Sociales (Decreto del Presidente 27/2014, de 19 de junio; DOE núm. 118, de 20 de junio) que, de conformidad con lo previsto en el artículo 6.1 de los Estatutos del Servicio Extremeño Público de Empleo (SEXPE), aprobados por el Decreto 26/2009, de 27 de febrero (DOE núm. 44, de 5 de marzo), interviene en su condición de Presidenta del Servicio Extremeño Público de Empleo, actuando en ejercicio de las competencias atribuidas en el artículo 6.2.c) de los citados Estatutos del Servicio Extremeño Público de Empleo, en la redacción establecida en el Decreto 172/2014, de 5 de agosto (DOE núm. 153, de 8 de agosto), por el que se modifican los citados Estatutos, habiendo avocado para sí la suscripción del presente Convenio, mediante Resolución de fecha 8 de julio de 2014. Y de otra, Don Juan José Jiménez Merino, Presidente del Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura, tomando posesión de su cargo el día 7 de mayo de dos mil catorce, actuando en representación del citado Colegio, conforme determina el artículo 41.a de los vigentes Estatutos del Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura, publicados por Resolución de la Dirección General de Administración Local, Justicia e Interior del Gobierno de Extremadura de 8 de mayo de 2014 (DOE n.º 96, de 21 de mayo de 2014). Ambos, en el ejercicio de las facultades que estatutariamente tienen conferidas, se reconocen recíprocamente capacidad jurídica y de obrar bastante para obligarse en los términos recogidos en la presente Adenda y a tales efectos, MANIFIESTAN 1. Que con fecha 29 de julio de 2014 se suscribe Convenio Marco de Colaboración con el Colegio Oficial de Fisioterapeutas de Extremadura, para la realización de prácticas no laborales en empresas. 2. Que de conformidad con la cláusula decimosexta del citado convenio marco, este entrará en vigor al día siguiente de su firma, manteniendo su vigencia hasta el 31 de diciembre de 2014, pudiéndose prorrogar por acuerdo expreso de las partes antes de cumplida su vigencia. — Que como quiera que continúan desarrollándose las prácticas profesionales no laborales en los despachos profesionales de conformidad con el contenido del programa de prácticas establecido en el Convenio Marco y propuesto por el Colegio profesional, es necesario prorrogar la vigencia del Convenio Marco para amparar la ejecución de las mismas hasta su finalización. En virtud de lo anteriormente expuesto, ambas partes ACUERDAN: Primero. Prorrogar la vigencia del Convenio Marco de Colaboración suscrito con fecha 29 de julio de 2014 con el Colegio Profesional de Abogados de Badajoz para la realización de prác- NÚMERO 12 Martes, 20 de enero de 2015 1518 ticas no laborales en empresas de acuerdo con el Real Decreto 1543/2011, de 31 de octubre, por el que se regulan las prácticas no laborales en empresas, hasta el 31 de diciembre de 2015. Segundo. La presente adenda producirá efectos desde el 1 de enero de 2015 y se publicará en el Diario Oficial de Extremadura. Estando las partes conformes con el contenido de este documento, se suscribe el presente, por duplicado ejemplar, en el lugar y fecha señalados en el encabezamiento. Por el Servicio Extremeño Público de Empleo Por el Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura Fdo.: María de los Ángeles Muñoz Marcos Presidenta del Servicio Extremeño Público de Empleo Fdo.: Juan José Jiménez Merino, Presidente del Ilustre Colegio Profesional de Fisioterapeutas de Extremadura ••• | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/431327/doe-2011---n%C2%BA-238.qxd---diario-oficial-de-extremadura | e0433aa0-5126-43fb-a179-d7d0120e15be |
Autenticación de dominio o dominio + token de seguridad
XenMobile admite la autenticación basada en dominios con uno o varios directorios (como Active Directory), que son compatibles con el protocolo ligero de acceso a directorios (LDAP). En XenMobile, puede configurar una conexión a uno o varios directorios y usar la configuración de LDAP para importar grupos, cuentas de usuario y propiedades relacionadas.
El protocolo LDAP es un protocolo de aplicación de código abierto y no vinculado a ningún proveedor específico. Se utiliza para acceder a servicios de información sobre directorios distribuidos a través de una red de protocolo de Internet (IP) y para su mantenimiento. Los servicios de información de directorios se usan para compartir información acerca de usuarios, sistemas, redes, servicios y aplicaciones disponibles a través de la red. Es habitual que el protocolo LDAP se utilice para ofrecer acceso Single Sign-On (SSO) a los usuarios. En este tipo de acceso, se comparte una sola contraseña (por usuario) entre varios servicios, lo que permite a un usuario iniciar sesión una vez en el sitio Web de una empresa y, a su vez, iniciar sesión automáticamente en la intranet de la empresa.
Un cliente inicia una sesión LDAP al conectarse a un servidor LDAP, que se denomina Directory System Agent (DSA). El cliente envía una solicitud de operación al servidor, y el servidor responde con la autenticación pertinente.
1. En la consola de XenMobile, haga clic en el icono con forma de engranaje, situado en la esquina superior derecha de la consola. Aparecerá la página Settings.
2. En Server, haga clic en LDAP. Aparecerá la página LDAP. Puede agregar, modificar o eliminar directorios compatibles con el protocolo LDAP desde esta página.
1. En la página LDAP, haga clic en Add. Aparecerá la página Add LDAP.
2. Configure estos parámetros:
Directory type. En la lista, haga clic en el tipo de directorio correspondiente. El valor predeterminado es Microsoft Active Directory.
Primary server. Escriba el servidor principal usado para el protocolo LDAP; puede escribir la dirección IP o el nombre de dominio completo (FQDN).
Secondary server. Si quiere, puede introducir la dirección IP o el nombre de dominio completo (FQDN) del servidor secundario (si se ha configurado). Este es un servidor de conmutación por error que se utilizará si no se puede establecer contacto con el servidor principal.
Port. Escriba el número de puerto que utiliza el servidor LDAP. De forma predeterminada, el número de puerto es 389 para conexiones LDAP no protegidas. Use el número de puerto 636 para conexiones LDAP protegidas, el 3268 para conexiones LDAP no protegidas de Microsoft o el 3269 para conexiones LDAP protegidas de Microsoft.
Domain name. Introduzca el nombre de dominio.
User base DN. Mediante un identificador único, escriba la ubicación de los usuarios en Active Directory. Algunos ejemplos de sintaxis: ou=usuarios, dc=ejemplo, dc=com.
Group base DN. Escriba la ubicación de los grupos de Active Directory. Por ejemplo, cn = users, dc = dominio, dc = net, donde cn = users representa el nombre del contenedor de los grupos y dc representa el componente de dominio de Active Directory.
User ID. Escriba el ID de usuario asociado a la cuenta de Active Directory.
Password. Escriba la contraseña asociada al usuario.
Domain alias. Escriba un alias del nombre de dominio.
XenMobile Lockout Limit. Introduzca un número comprendido entre 0 y 999 para la cantidad de intentos fallidos de inicio de sesión. Si introduce 0 en este campo, indicará a XenMobile que nunca bloquee al usuario en función de los intentos fallidos de inicio de sesión.
XenMobile Lockout Time. Escriba un número comprendido entre 0 y 99999 que representará la cantidad de minutos que el usuario debe esperar una vez superado el límite de bloqueo. Si introduce 0 en este campo, el usuario no deberá esperar después de un bloqueo.
Global Catalog TCP Port. Escriba el número del puerto TCP destinado al servidor de catálogo global. De forma predeterminada, el número de puerto TCP está establecido en 3268; para las conexiones SSL, utilice el número de puerto 3269.
Global Catalog Root Context. Si quiere, puede escribir el valor del parámetro Global Root Context utilizado para habilitar una búsqueda en el catálogo global de Active Directory. Esta búsqueda se añade a la búsqueda estándar LDAP en cualquier dominio y sin necesidad de especificar el nombre de dominio real.
User search by. En la lista, haga clic en userPrincipalName o en sAMAccountName. El valor predeterminado es userPrincipalName.
Use secure connection. Seleccione si utilizar conexiones protegidas. El valor predeterminado es NO.
1. En la tabla LDAP, seleccione el directorio a modificar.
Nota: Si marca la casilla situada junto a un directorio, el menú de opciones aparecerá encima de la lista LDAP. En cambio, si hace clic en cualquier otro lugar de la lista, el menú de opciones aparecerá en el lado derecho de la lista.
2. Haga clic en Edit.Aparecerá la página LDAP.
3. Cambie la siguiente información como corresponda:
Directory type. En la lista, haga clic en el tipo de directorio correspondiente.
Secondary server. Si quiere, puede introducir la dirección IP o el nombre de dominio completo (FQDN) del servidor secundario (si se ha configurado).
Domain name. No puede cambiar este campo.
Group base DN. Escriba el nombre del grupo de DN base especificado como cn=nombre_de_grupo. Por ejemplo, puede introducir cn=users, dc=nombre_de_servidor, dc=net, donde cn=users es el nombre del grupo; el DN y el nombre de servidor representan el nombre del servidor que ejecuta Active Directory.
User search by. En la lista, haga clic en userPrincipalName o en sAMAccountName.
Use secure connection. Seleccione si utilizar conexiones protegidas.
4. Haga clic en Save para guardar los cambios o en Cancel para no realizar cambios en la propiedad.
1. En la tabla LDAP, seleccione el directorio a eliminar.
Nota: Puede eliminar más de una propiedad. Para ello, deberá marcar la casilla de verificación situada junto a cada propiedad.
2. Haga clic en Delete. Aparecerá un cuadro de diálogo de confirmación. Vuelva a hacer clic en Delete.
Configuración de la autenticación de dominio + token de seguridad
Para disfrutar de una usabilidad óptima, puede combinar esta configuración con un PIN de Citrix y el almacenamiento en caché de contraseñas de Active Directory, de modo que los usuarios no tengan que escribir continuamente su nombre de usuario y su contraseña de Active Directory. Los usuarios necesitarán escribir su nombre de usuario y su contraseña para la inscripción, la caducidad de contraseñas y el bloqueo de cuentas.
Configuración de los parámetros de LDAP
El uso del protocolo LDAP para la autenticación exige que se instale un certificado SSL desde una autoridad certificadora en XenMobile. Para obtener más información, consulte Carga de certificados en XenMobile.
1. En Settings, haga clic en LDAP.
2. Seleccione Microsoft Active Directory y, a continuación, haga clic en Edit.
3. Verifique que el campo Port es 636 para conexiones LDAP seguras, o bien 3269 para conexiones LDAP seguras de Microsoft.
Cómo habilitar el PIN de Worx y almacenamiento en caché de contraseñas de usuario
Para habilitar el PIN de Worx y el almacenamiento en caché de contraseñas, vaya a Settings > Client Properties y marque las casillas de Enable Worx PIN Authentication y Enable User Password Caching. Para obtener más información, consulte Propiedades de cliente.
Configuración de NetScaler Gateway para la autenticación de dominio y token de seguridad | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/xenmobile/10-4/authentication/authentication-domain-security-token.html | eb39fa1a-37fa-4bb6-99ae-a0f67f33eb17 |
Para obtener instrucciones sobre cómo configurar estos parámetros, consulte la documentación de StoreFront o Citrix Gateway.
Cuando el usuario inicia sesión en el Virtual Delivery Agent (VDA) presente en una máquina que tiene un lector de tarjetas inteligentes conectado, puede aparecer un icono de Windows que representa el anterior método de autenticación utilizado correctamente (como una tarjeta inteligente o contraseña). Como resultado, cuando se habilita Single Sign-On, puede aparecer el icono de Single Sign-On. Para iniciar una sesión, el usuario debe hacer clic en Cambiar de usuario para seleccionar otro icono ya que el de Single Sign-On no funcionará. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-virtual-apps-desktops/secure/smart-cards/smart-cards-pass-through-sso.html | 1b8b543a-8a1e-4ac1-b92a-1a55c0760ba5 |
Además, para sincronizar la configuración de GSLB en los sitios de GSLB en la implementación, asegúrese de que:
Los sitios GLSB locales se configuran en todos los dispositivos de la configuración GSLB.
Ha habilitado el acceso de administración en todos los Sitios GSLB en la configuración.
Ha configurado el firewall para aceptar la sincronización automática y las conexiones MEP.
Los dispositivos Citrix ADC maestros y esclavos ejecutan las mismas versiones de software Citrix ADC.
Todos los dispositivos Citrix ADC que participan como sitios deben tener la misma versión de software Citrix ADC (los sitios no están en una relación maestro-esclavo).
La contraseña del nodo RPC es la misma en todos los sitios de GSLB en la configuración de GSLB.
Para configurar un sitio activo-activo mediante el asistente
En la ficha Configuración, haga lo siguiente:
Vaya a Administración del tráfico > GSLB y, a continuación, haga clic en Introducción.
Si no ha configurado un servicio ADNS o un servidor virtual DNS para el sitio, puede hacerlo ahora.
Haga clic en Ver y, a continuación, haga clic en Agregar.
Introduzca el nombre del servicio, la dirección IP y seleccione el protocolo (ADNS/ADNS_TCP) a través del cual se intercambian los datos con el servicio.
Seleccione Sitio activo-activo.
Introduzca el nombre de dominio completo y especifique el período de tiempo para el que los proxies DNS deben almacenar en caché el registro.
Configure los sitios GSLB. Cada sitio debe configurarse con un sitio GSLB local, y la configuración de cada sitio debe incluir todos los demás sitios como sitios GSLB remotos. Solo puede haber un sitio local y todos los demás sitios son sitios remotos.
Introduzca los detalles del sitio, como el nombre del sitio y la dirección IP del sitio.
Seleccione el tipo de sitio REMOTE o LOCAL.
Opcionalmente, cambie la contraseña de RPC y, si es necesario, asegúrela.
Si se va a vincular un monitor al servicio GSLB, seleccione la condición bajo la que el monitor va a supervisar el servicio. Esto será efectivo solo después de que un monitor esté vinculado a los servicios. Las condiciones posibles son:
ALWAYS. Supervisar el servicio GSLB en todo momento.
MEP Fails. Supervisar el servicio GSLB solo cuando se produce un error en el intercambio de métricas a través de MEP.
Error MEP y ID de servicio caído. El intercambio de métricas a través de MEP está habilitado, pero el estado del servicio, actualizado a través del intercambio de métricas, es DOWN.
Configure los servicios GSLB. Para crear un sitio activo-activo, debe agregar al menos dos servicios GSLB.
Introduzca los detalles del servicio, como el nombre del servicio, el tipo de servicio y el número de puerto.
Asocie el servicio a un sitio (local o remoto) seleccionando el sitio GSLB al que pertenece el servicio GSLB.
Seleccione el monitor que debe vincularse al servicio cuando MEP falla, si es necesario. El servicio puede ser un servidor existente o puede crear un nuevo servidor o un servidor virtual.
Para asociar un servidor existente, seleccione el nombre del servidor. La dirección IP del servicio se rellena automáticamente.
Si la dirección IP pública es diferente de la IP del servidor, lo que puede ocurrir en un entorno NAT, introduzca la dirección IP pública y el número de puerto del puerto público.
Para asociar un nuevo servidor, cree un servidor introduciendo los detalles de IP del servidor y su dirección IP pública y el número de puerto público.
Para asociar un servidor virtual, seleccione un servidor virtual ya existente o haga clic en + y agregue un nuevo servidor virtual. Este servidor vserver es el servidor vserver de equilibrio de carga con el que se asociará este servicio GSLB.
Configure los servidores virtuales GSLB.
Introduzca el nombre del servidor virtual GSLB y seleccione el tipo de registro DNS.
Haga clic en > en el cuadro Seleccionar servicio y elija los servicios GSLB que se vincularán al servidor virtual GSLB.
Haga clic en > en el cuadro Enlace de dominio para seleccionar el dominio que se enlazará a este servidor virtual GSLB.
Elija el método GSLB para seleccionar el servicio GSLB de mejor rendimiento. Los valores predeterminados para el método GSLB, el método de copia de seguridad y el peso dinámico se rellenan automáticamente, de forma predeterminada. Puede cambiarlos si es necesario.
Si elige el método basado en algoritmo, seleccione los métodos principal y de copia de seguridad y especifique también la opción de peso dinámico.
Si elige el método de proximidad estática, seleccione el método de copia de seguridad y el método de peso dinámico. Además, proporcione la ubicación del archivo de base de datos haciendo clic en el icono > o agregue una nueva ubicación haciendo clic en + en el cuadro Seleccionar una base de datos de ubicación.
Si elige el método de proximidad dinámica (RTT), seleccione el método de copia de seguridad y especifique la opción de peso dinámico y el valor de tiempo de ida y vuelta en función del cual debe seleccionarse el servicio de mejor rendimiento.
Haga clic en Listo si la configuración está completa. Aparecerá el panel de control GSLB.
Si ha modificado la configuración del sitio GSLB, haga clic en Sincronizar automáticamente GSLB en el panel para sincronizar la configuración con otros sitios de la configuración de GSLB.
Antes de la sincronización, asegúrese de que la configuración del sitio local incluye información sobre los sitios remotos. Además, para que la sincronización sea correcta, el sitio local debe configurarse en los demás dispositivos Citrix ADC.
Si la sincronización en tiempo real está habilitada, no es necesario que haga clic en Sincronizar automáticamente GSLB. La sincronización ocurre automáticamente. Para habilitar la sincronización en tiempo real, haga lo siguiente:
Vaya a Administración del tráfico > GSLB > Panel y haga clic en Cambiar configuración de GSLB.
Active la casilla de verificación Sincronización automática de configuración.
Haga clic en Probar instalación de GSLB para asegurarse de que los servicios ADNS o los servidores DNS están respondiendo con la dirección IP correcta para el nombre de dominio que está configurado en la instalación de GSLB. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/current-release/global-server-load-balancing/configuring-gslb-by-using-a-wizard/configuring-active-active-site.html | 45f2b631-7bca-4f2a-9b6a-8858dace8a1e |
Caso de uso 3: Configurar el equilibrio de carga en el modo de retorno directo del servidor
El equilibrio de carga en modo de retorno directo del servidor (DSR) permite al servidor responder a los clientes directamente mediante una ruta de retorno que no fluye a través del dispositivo Citrix ADC. Sin embargo, en el modo DSR, el dispositivo puede continuar realizando comprobaciones de estado de los servicios. En un entorno de gran volumen de datos, el envío de tráfico del servidor directamente al cliente en modo DSR aumenta la capacidad general de gestión de paquetes del dispositivo porque los paquetes no fluyen a través del dispositivo.
El modo DSR tiene las siguientes funciones y limitaciones:
Es compatible con el modo de un brazo y el modo en línea.
El dispositivo agota las sesiones en función del tiempo de espera inactivo.
Dado que el dispositivo no proxy conexiones TCP (es decir, no envía SYN-ACK al cliente), no cierra completamente los ataques SYN. Mediante el filtro de velocidad de paquetes SYN, puede controlar la velocidad de SYN al servidor. Para controlar la tasa de SYN, establezca un umbral para la tasa de SYN. Para obtener protección contra ataques SYN, debe configurar el dispositivo para proxy de conexiones TCP. Sin embargo, esto requiere que el tráfico inverso fluya a través del dispositivo.
En una configuración DSR, el dispositivo Citrix ADC no reemplaza la dirección IP del servidor virtual de equilibrio de carga con la dirección IP del servidor de destino. En su lugar, reenvía paquetes a un servicio mediante la dirección MAC del servidor. El VIP debe configurarse en el servidor y ARP debe inhabilitarse para el VIP que está configurado en el servidor para evitar que la solicitud del cliente pase por alto el dispositivo cuando se configura en modo de un brazo. Por ejemplo, un usuario necesita configurar VIP en la interfaz de bucle invertido e inhabilitar el ARP para el mismo VIP.
El dispositivo obtiene la dirección MAC del servidor del monitor vinculado al servicio. Sin embargo, los monitores de usuario personalizados (monitores de tipo USER), que utilizan scripts almacenadas en el dispositivo Citrix ADC, no aprenden la dirección MAC de un servidor. Si solo utiliza monitores personalizados en una configuración DSR, para cada solicitud que reciba el servidor virtual, el dispositivo intentará resolver la dirección IP de destino en una dirección MAC (enviando solicitudes ARP). Dado que la dirección IP de destino es una dirección IP virtual propiedad del dispositivo Citrix ADC, las solicitudes ARP siempre se resuelven en la dirección MAC de la interfaz Citrix ADC. Por consiguiente, todo el tráfico recibido por el servidor virtual se vuelve a conectar al dispositivo. Si utiliza monitores de usuario en una configuración DSR, también debe configurar otro monitor de un tipo diferente (por ejemplo, un monitor PING) para los servicios, idealmente con un intervalo más largo entre sondeos, de modo que pueda aprenderse la dirección MAC de los servidores.
El dispositivo Citrix ADC aprende los parámetros L2 del servidor desde el monitor enlazado al servicio. Para los monitores UDP-ECV, configure una cadena de recepción para permitir que el dispositivo aprenda los parámetros L2 del servidor. Si la cadena de recepción no está configurada y el servidor no responde, el dispositivo no aprende los parámetros L2, pero el servicio está configurado en UP. El tráfico de este servicio está bloqueado.
En el caso de ejemplo, los servicios Service-ANY-1, Servicio-ANY-2 y Servicio-ANY-3 se crean y vinculan al servidor virtual VServer-LB-1. La carga del servidor virtual equilibra la solicitud del cliente a un servicio y el servicio responde a los clientes directamente, sin pasar por alto el dispositivo Citrix ADC. En la siguiente tabla se enumeran los nombres y valores de las entidades configuradas en el dispositivo Citrix ADC en modo DSR.
El siguiente diagrama muestra las entidades de equilibrio de carga y los valores de los parámetros que se configurarán en el dispositivo.
Figura 1. Modelo de entidad para equilibrio de carga en el modelo DSR
Para que el dispositivo funcione correctamente en modo DSR, la dirección IP de destino en la solicitud del cliente debe no modificarse. En su lugar, el dispositivo cambia la MAC de destino por la del servidor seleccionado. Esta configuración permite al servidor determinar la dirección MAC del cliente para reenviar solicitudes al cliente mientras se omite el servidor.
A continuación, configure una configuración básica de equilibrio de carga como se describe en Configuración del equilibrio de carga básico, nombrando las entidades y estableciendo los parámetros mediante los valores descritos en la tabla anterior.
Después de configurar la configuración básica de equilibrio de carga, debe personalizarla para el modo DSR. Para ello, configure un método de equilibrio de carga compatible, como el método Hash IP de origen con un servidor virtual sin sesión. También debe establecer el modo de redirección para que el servidor pueda determinar la dirección MAC del cliente para reenviar las respuestas y omitir el dispositivo.
Después de configurar el método de equilibrio de carga y el modo de redirección, debe habilitar el modo USIP en cada servicio. A continuación, el servicio utiliza la dirección IP de origen al reenviar las respuestas.
Para configurar el método de equilibrio de carga y el modo de redirección para un servidor virtual sin sesión mediante la interfaz de línea de comandos
Para configurar el método de equilibrio de carga y el modo de redirección para un servidor virtual sin sesión mediante la utilidad de configuración
En Configuración del tráfico, seleccione Equilibrio de carga sin sesión.
Para configurar un servicio para que utilice la dirección IP de origen mediante la interfaz de línea de comandos
set service <ServiceName> -usip <Value>
set service Service-ANY-1 -usip yes
Para configurar un servicio para que utilice la dirección IP de origen mediante la utilidad de configuración
Abra un servicio y, en Configuración del tráfico, seleccione Usar dirección IP de origen.
Se requieren algunos pasos adicionales en ciertas situaciones, que se describen en las secciones siguientes. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/current-release/load-balancing/load-balancing-dsrmode.html | ad9eb7cb-bf0c-43d0-9a3b-e2594670002b |
Las funciones en este paquete funcionan con strings e ignoran cualquier caracter que no sea un número. También se pueden usar números. Entonces por ejemplo, las siguientes expresiones representan el mismo número de documento: | es | escorpius | https://ciuy.readthedocs.io/es/latest/ | 610de3d1-ac62-4d92-afff-1dff3059d731 |
Define la configuración común de un sitio Web que proporciona información acerca de servicios y productos que normalmente se venden mediante un compromiso ulterior.
Tipo de evento autoservicio
Esta plantilla de grupo de informes no tiene configurado ningún evento de éxito.
Propiedad de tráfico 2 a 5
prop2, prop3, prop4, prop5 | es | escorpius | https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/analytics/admin/manage-report-suites/report-suite-templates/lead-generation.html | 18edeee5-72c7-4903-9de4-b604d651c9b4 |
Phalcon está escrito en C como una extensión para PHP. Hay una extensión PECL que ofrece funciones de internacionalización a las aplicaciones de PHP llamados intl. A partir de PHP 5.4/5.5 esta extensión está integrada en PHP. Su documentación puede encontrarse en las páginas del manual de PHP oficial.
Phalcon no ofrece esta funcionalidad, ya que crear un componente como este, significa duplicar código que ya existe.
En los ejemplos que se muestran a continuación, se indica cómo implementar la funcionalidad de la extensión intl en aplicaciones con Phalcon.
Encontrar la mejor configuración regional disponible (Locale)
Hay varias maneras de descubrir la mejor configuración regional disponible utilizando intl. Una de ellas es verificar la cabecera HTTP Accept-Language:
<?php $locale = Locale::acceptFromHttp($_SERVER['HTTP_ACCEPT_LANGUAGE']); // La configuración Locale puede ser algo como 'en_GB' o 'en' echo $locale;
A continuación, el método devuelve una configuración regional identificada. Se usa para obtener un lenguaje, cultura o comportamiento regional específico de la API de configuración regional.
Los ejemplos de identificadores incluyen:
zh-Hant-TW (Chino, escritura tradicional, Taiwán)
Formato de mensajes basados en la configuración regional (Locale)
Parte de la creación de una aplicación regionalizada es producir, mensajes enlazados que sean neutros al idioma. El MessageFormatter permite generar estos mensajes.
Visualizar números con formato basado en algunas configuraciones regionales:
Comparación sensitiva para la configuración regional
La clase Collator proporciona capacidad de comparación de cadenas con el soporte de ordenamientos sensible a la configuración regional. Revise los ejemplos a continuación en el uso de esta clase:
<?php // Crear un Collator utilizando la localización en Español $collator = new Collator('es'); // Retorna que los strings son iguales, a pesar del acento en la 'o' $collator->setStrength(Collator::PRIMARY); var_dump($collator->compare('una canción', 'una cancion')); // Retorna que los strings no son iguales $collator->setStrength(Collator::DEFAULT_VALUE); var_dump($collator->compare('una canción', 'una cancion')); | es | escorpius | https://docs.phalconphp.com/es/3.4/i18n | c8bea543-3f8a-486c-9977-121ac510c65f |
El Festival Latinoamericano de Instalación de Software Libre (FLISOL), el cual se viene realizando con una cantidad ascendente de público desde el año 2005, es el evento de difusión de Software Libre más grande en Latinoamérica y su objetivo principal es el de promover y difundir al público en general su filosofía, alcances, avances y desarrollo.
En este sentido, el FLISOL es un evento gratuito y abierto a toda la comunidad. Está pensado para acercar personas que no necesariamente tengan conocimientos técnicos, tanto estudiantes, docentes y toda persona o institución que desee conocer una forma diferente de ver y concebir a la informática y la cultura libre: esto es conocer la filosofía que existe detrás del Software Libre e integrarse a una amplia comunidad que tiene por objetivo principal la de colaborar entre sus miembros.
La ciudad de La Plata será una de las ciudades organizadoras del FLISOL 2019, el cual es de carácter anual, y que tendrá cita el día 4 de Mayo en la Facultad de Informática de la Universidad de La Plata (Calle 50 y 120), en el horario de 10 a 20 horas.
A tal fin, las diversas comunidades locales de software libre de las distintas ciudades y países organizan simultáneamente eventos en los que se instala -de manera gratuita y totalmente legal- software libre en las computadoras que llevan los asistentes, además de brindar a toda la comunidad charlas, ponencias y talleres sobre los distintos aspectos sociales y culturales que hoy en día involucran a la comunidad informática.
Cabe destacar que el evento será organizado este año por el Centro de Estudiantes de la Facultad de Informática, La Fuente, como lo viene realizando desde hace ya seis años.
También y cómo es ya habitual se realizará la instalación de sistemas operativos libres tales como Ubuntu, quienes deseen incursionar en el mundo del Software Libre. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe8C8Sxssf1DYPv0MDbU4an-f54l1Vs1DMerrTvoI6ejXMEOw/viewform?embedded=true | 520b5106-e0fb-40a6-8bc8-d2fe7034c9eb |
Planilla de Word completa de curriculum vitae con diseño simplista pero con todo lo necesario. Consta de 3 páginas en las que se incluyen los objetivos, experiencias laborales, estudios realizados, etc. | es | escorpius | http://www.misdocs.com/es/documents?tag=modelo-cv | 3418d4fa-af27-4d61-910a-302a2e3f367a |
La actualización incluye sólo la actualización técnica de la «ACF App Events Code Unit», por lo que es compatible con la nueva versión de Anveo Mobile App. | es | escorpius | https://docs.anveogroup.com/es/kb/descripcion-del-paquete-de-actualizacion-de-la-anveo-mobile-app/ | 90ae3b1e-7bd8-4cb9-9c2f-9415db7a1fe3 |
Convocatoria Mexfitec UV 2015 - Universidad Veracruzana
COOPERACION FRANCO- MEXICANA EN EL CAMPO DE LA FORMACION DE INGENIEROS PROGRAMA MEXFITEC (MEXico Francia Ingenieros TECnología) Xalapa 1ro de septiembre 2014 CONVOCATORIA INTERNA DE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA A CANDIDATOS A BECARIOS 2015-2016 La Dirección General de Relaciones Internacionales de la Universidad Veracruzana convoca a alumnos de ingeniería para ser candidatos a becarios del programa MEXFITEC (MEXico Francia Ingenieros TECnología) para formar el grupo de estudiantes mexicanos que realizarán un año de estudios (2015-2016), en las Grandes Escuelas de Ingeniería en Francia. El objetivo de esta convocatoria interna es propiciar entre los candidatos el estudio del idioma francés y que estén mejor preparados para la convocatoria oficial. Los becarios seleccionados para la convocatoria contaran con los siguientes beneficios: Cada becario contará con el apoyo de 2 tutores (un profesor mexicano y otro francés) para el seguimiento académico; El gobierno de Francia, a través de la Embajada de Francia en México y de Campus France, brindará a los estudiantes mexicanos apoyo para facilitar los trámites de visa, de alojamiento en Francia, y cualquiera que requiera su intervención, etc. El gobierno de Francia cubrirá los costos de inscripción y colegiaturas en las escuelas francesas; El gobierno de los Estados Unidos Mexicanos cubrirá los gastos de transporte México-ParísMéxico y la manutención de los estudiantes en Francia; El gobierno de los Estados Unidos Mexicanos pagará a los becarios mexicanos, clases intensivas de francés complementarias durante 5 semanas en Francia; El gobierno mexicano cubrirá el costo del seguro de gastos médicos; 1 Los candidatos a becarios deberán cubrir los siguientes requisitos: Primera etapa: (septiembre 2014) Haber cursado del tercero al quinto semestre del nivel de licenciatura en ingeniería; Buen desempeño escolar (promedio superior a 8.5); Dominio básico del idioma francés, Segunda etapa: (enero 2015) Entregar dos cartas de motivos personales para concursar por la beca, de forma impresa con una extensión máxima de 2 cuartillas en idiomas español y francés, con fotografías originales a color; Llenar el formato de expediente académico, acordado entre México y Francia. (Dossier de presentación en español y en francés con fotografías originales a color); Presentar un examen psicométrico de personalidad; Presentar examen médico en el que se especifique el padecimiento o no padecimiento de enfermedades crónico degenerativas, (en caso de que se padezca alguna enfermedad de este tipo incluir el tratamiento médico sugerido y la forma de continuar con éste en caso de obtener la beca); Historial académico (Kardex); Copia legible del acta de nacimiento; Pasaporte con vigencia superior a un año; Tercera etapa: (abril 2015) Inscribirse en sitio web de Campus France http://www.mexique.campusfrance.org/pagina/lainscripcion-a-campusfrance-es-obligatoria Presentar la documentación para el trámite de visa (revisar la página de Campus France); Presentar una carta compromiso del tutor mexicano asignado para dar seguimiento permanente al becario durante la estancia en Francia, y comunicación constante con el tutor francés asignado, para acordar la carga académica que llevará a cabo el estudiante mexicano; Presentar una carta poder en la que el alumno autoriza a la SEP recoger el pasaporte y la respectiva visa en las instalaciones de la Embajada de Francia en México. 2 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/199084/convocatoria-mexfitec-uv-2015---universidad-veracruzana | f85572c0-52dc-492f-b613-10e96960ce90 |
Live Response le permite conectar dispositivos para investigar y solucionar posibles problemas de seguridad.
Configurar e iniciar Live Response
Con Live Response, puede detener procesos sospechosos, reiniciar dispositivos con actualizaciones pendientes, examinar carpetas, eliminar archivos y mucho más.
En esta página se explica cómo hacer lo siguiente:
Activar Live Response y especificar a qué dispositivos puede conectarse.
Nota Debe activar Live Response para equipos y servidores por separado.
Iniciar una sesión de Live Response.
Auditar la actividad general de Live Response.
Auditar una sesión de Live Response.
Activar Live Response para ordenadores
Restricción Para modificar la configuración de Live Response, debe ser un superadministrador o tener una función personalizada que incluya Administrar configuración de Live Response para ordenadores. Consulte Dar a los administradores acceso a Live Response.
Para activar Live Response y especificar a qué ordenadores puede conectarse, haga lo siguiente:
Vaya a Descripción general > Configuración global > Endpoint Protection > Live Response.
Active Permitir conexiones de Live Response a ordenadores.
De forma predeterminada, Live Response puede conectarse a todos los equipos.
Para evitar que Live Response se conecte a ordenadores específicos, mire en Exclusiones, seleccione ordenadores en Disponible y muévalos a Excluidos.
Activar Live Response para servidores
Restricción Para modificar la configuración de Live Response, debe ser un superadministrador o tener una función personalizada que incluya Administrar configuración de Live Response para servidores. Consulte Dar a los administradores acceso a Live Response.
Para activar Live Response y especificar a qué servidores puede conectarse, haga lo siguiente:
De forma predeterminada, Live Response puede conectarse a todos los servidores.
Para evitar que Live Response se conecte a servidores específicos, mire en Exclusiones, seleccione servidores en Disponible y muévalos a Excluidos.
Iniciar una sesión de Live Response
Restricción Para iniciar una sesión de Live Response, debe ser superadministrador o tener un rol personalizado que le permita iniciarlo, y debe iniciar sesión mediante la autenticación multifactor. Consulte Dar a los administradores acceso a Live Response.
Para iniciar Live Response, haga lo siguiente:
Seleccione un dispositivo y haga clic en él para abrir la página de detalles.
A la izquierda de la página de detalles, haga clic en Live Response.
Se abre una conexión con el ordenador en otra pestaña del explorador. La pestaña muestra una ventana de terminal.
Si la nueva pestaña no se abre, es posible que su navegador la haya bloqueado. Configure su navegador para que la permita.
En la línea de comandos, introduzca los comandos para realizar la investigación o corrección.
Cuando termine, haga clic en Finalizar sesión. La conexión se cierra, aunque la pestaña permanece abierta. Puede explorar cualquier otro lugar de Sophos Central desde aquí.
La conexión se cierra, aunque la pestaña permanece abierta. Puede explorar cualquier otro lugar de Sophos Central desde aquí.
La conexión también se cierra en los siguientes casos:
Busca en cualquier otro lugar de Sophos Central desde aquí.
No hay actividad durante 30 minutos.
Auditar la actividad de Live Response
Para ver la actividad general de Live Response, consulte el registro de auditoría.
Vaya a Registros e informes.
En Registros generales, haga clic en Registros de auditoría.
El registro de auditoría muestra cuándo se iniciaron y finalizaron las sesiones, el administrador que inició la sesión, el dispositivo al que accedió la sesión y el "propósito" dado cuando se inició la sesión.
Para ver todos los detalles de las sesiones, haga clic en Consulte los registros de auditoría de la sesión junto a una entrada de registro para el inicio o el final de una sesión.
Auditar una sesión de Live Response
Para ver todos los detalles de lo que ocurrido en una sesión específica de Live Response, consulte el registro de auditoría de la sesión.
Restricción Para obtener los registros de auditoría de la sesión, debe ser superadministrador o tener un rol personalizado que incluya Administrar configuración de Live Response para ordenadores y Administrar configuración de Live Response para servidores.
Para ver el registro de auditoría, haga lo siguiente:
En Registros de Endpoint & Server Protection, haga clic en Auditoría de sesiones de Live Response.
Busque la sesión que desee y haga clic en Descargar registro de sesiones.
El registro de sesión se descarga como un archivo comprimido gzip.
Extraiga el archivo y ábralo.
El registro de auditoría muestra los comandos introducidos en la sesión de Live Response. | es | escorpius | https://docs.sophos.com/central/Customer/help/es-es/central/Customer/tasks/LiveResponse.html | 5098e5ef-89a5-45a1-9d07-2ad45d18baec |
Es posible que se produzcan errores al migrar interfaces de VMkernel y NIC físicas de un conmutador VSS o DVS a un conmutador N-VDS o al revertir las interfaces de migración a un conmutador de host VSS o DVS.
Tabla 1. Errores de migración de VMkernel
No se ha encontrado el conmutador de host especificado por la configuración del nodo de transporte.
No se ha encontrado el identificador de conmutador de host.
Asegúrese de que la zona de transporte se haya creado con el nombre del conmutador de host y, a continuación, cree el nodo de transporte.
Asegúrese de utilizar un conmutador de host válido en la configuración del nodo de transporte.
La migración de VMkernel está en curso.
La migración está en curso.
Espere a que la migración finalice antes de realizar otra acción.
La migración de VMkernel solo se admite en hosts de ESXi.
La migración solo es válida para los hosts de ESXi.
Asegúrese de que el host sea un host de ESXi antes de iniciar la migración.
La interfaz de VMkernel no se anexa al nombre del conmutador de host.
En un host con varios conmutadores de host, NSX-T Data Center no puede identificar la asociación de cada interfaz de VMkernel con su conmutador de host.
Si el host tiene varios conmutadores de host de N-VDS, asegúrese de que la interfaz de VMkernel se anexe al nombre del conmutador de N-VDS al que esté conectado el host.
Por ejemplo, la asignación de red para la desinstalación de un host con el nombre de conmutador de host de N-VDS nsxvswitch1 y VMkernel1 y otro nombre de conmutador de host de N-VDS nsxvswitch2 y VMkernel2 deben definirse tal como se indica a continuación: device_name: VMkernel1@nsxvswitch1, destination_network: DPortGroup.
El conmutador de host que se usa en el campo device_name no se encuentra en el host.
El nombre del conmutador de host no es correcto.
Introduzca el nombre de conmutador de host correcto.
El nodo de transporte no ha especificado la zona de transporte del conmutador lógico.
No se ha agregado la zona de transporte.
Agregue la zona de transporte a la configuración del nodo de transporte.
No hay ninguna NIC física en el conmutador de host.
Debe haber al menos una NIC física en el conmutador de host.
Especifique al menos una NIC física para un perfil de vínculo superior, y la configuración de asignación de red de VMkernel a un conmutador lógico.
El nombre del conmutador de host no coincide.
Si el nombre del conmutador de host utilizado en vmk1@host_switch no coincide con el nombre del conmutador de host utilizado por el conmutador lógico de destino de la interfaz.
Asegúrese de que el nombre del conmutador de host especificado en la configuración de asignación de red coincida con el nombre utilizado por el conmutador lógico de la interfaz.
El conmutador lógico no se ha realizado en el host.
La realización del conmutador lógico en el host no se ha realizado correctamente.
Sincronice el host con NSX Manager.
Hay un conmutador lógico inesperado en la asignación de interfaz de red.
La asignación de interfaz de red para la instalación y la desinstalación muestra los conmutadores lógicos y los grupos de puertos.
La asignación de red de la instalación solo debe contener conmutadores lógicos como destinos de destino. De forma similar, la asignación de red de la desinstalación solo debe contener grupos de puertos como destinos.
El conmutador lógico no existe en la asignación de interfaz de red.
No se han especificado conmutadores lógicos.
Asegúrese de que los conmutadores lógicos se hayan especificado en la configuración de asignación de interfaz de red.
Error de coincidencia del conmutador de host.
La asignación de interfaz de red de la desinstalación se ha configurado con el nombre del conmutador de host incorrecto.
Asegúrese de que el nombre del conmutador de host utilizado en la configuración de asignación coincida con el nombre introducido en el conmutador de host donde se encuentran las interfaces de VMkernel.
Se han especificado VMkernel duplicados para la migración.
Asegúrese de que no haya interfaces de VMkernel duplicadas en la configuración de asignación de la instalación o la desinstalación.
Error de coincidencia entre el número de interfaces de VMkernel y los destinos.
Asegúrese de que cada interfaz VMkernel tenga un destino especificado correspondiente en la configuración.
No se puede eliminar el nodo de transporte debido a que la interfaz de VMkernel está utilizando los puertos en N-VDS.
Las interfaces de VMkernel están usando puertos del conmutador de N-VDS.
Revierta la migración de todas las interfaces de VMkernel del conmutador de N-VDS a un conmutador VSS/DVS. A continuación, intente eliminar el nodo de transporte.
No se pueden migrar VMkernel de un N-VDS a otro.
Revierta la migración de la interfaz de VMkernel a un conmutador VSS o DVS. A continuación, podrá migrar la interfaz de VMkernel a otro conmutador de N-VDS.
No se pueden migrar las interfaces de VMkernel a otro conmutador lógico.
En los hosts con estado, un VMkernel conectado a un conmutador lógico no puede migrarse a otro conmutador lógico.
Revierta la migración del VMkernel del conmutador lógico a un conmutador VSS/DVS. A continuación, migrar el VMkernel a otro conmutador lógico del N-VDS.
Interfaces de VMkernel duplicadas.
Se han asignado interfaces de VMkernel duplicadas a la configuración de asignación de la instalación y la desinstalación.
Asegúrese de las interfaces de VMkernel sean únicas en las asignaciones de la instalación y la desinstalación.
Hay máquinas virtuales encendidas en el host.
Con máquinas virtuales encendidas, la migración no puede continuar.
Apague las máquinas virtuales en el host antes de iniciar la migración de las interfaces de VMkernel.
No se encuentra el VMkernel en el host.
No se ha especificado un VMkernel existente en el host de la configuración de asignación de red.
Especifique un VMkernel que exista en la configuración de asignación de red.
No se encontró el grupo de puertos.
No se ha especificado un grupo de puertos existente en el host de la configuración de asignación de red.
Especifique un grupo de puertos que exista en la configuración de asignación de red.
No se ha encontrado el conmutador lógico durante la migración.
No se ha encontrado el conmutador lógico definido en la configuración de asignación de interfaz de red.
Especifique un conmutador lógico que exista en la configuración de asignación de interfaz de red.
No se ha encontrado el puerto lógico durante la migración.
Durante la migración, NSX-T Data Center no ha encontrado los puertos creados en el conmutador lógico.
Para que la migración se realice correctamente, asegúrese de que no se hayan eliminado puertos lógicos del conmutador lógico.
Falta la información del host para validar el proceso de migración.
No se puede recuperar la información del host del inventario.
Reintente el proceso de migración.
Las NIC físicas asignadas a una interfaz de VMkernel no se han migrado al conmutador de host correcto.
Se ha encontrado una NIC física asignada en el entorno, pero el VMkernel y la NIC física no se han migrado al mismo conmutador de host.
Una NIC física asignada a la interfaz de VMkernel debe tener una configuración de nodo de transporte que asigne la NIC física al VMkernel en el mismo conmutador de host.
No se encuentra el objeto.
La zona de transporte especificada utilizada por el conmutador lógico no existe.
No se encuentra el conmutador lógico que se encuentra en el destino de la asignación de VMK.
Especifique una zona de transporte que exista en el entorno.
Cree el conmutador lógico deseado o utilice un conmutador lógico de VLAN existente.
El tipo de conmutador lógico es incorrecto.
El tipo de conmutador lógico es Superposición.
Cree un conmutador lógico VLAN.
Si las opciones Migración solamente de PNIC y Asignación de red de la instalación o la desinstalación se configuran al mismo tiempo, no se puede realizar la migración.
La migración solo progresa cuando se configura una de esas opciones.
Asegúrese de que solo se haya configurado una de las opciones Migración solamente de PNIC o Asignación de red para la instalación o la desinstalación. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-NSX-T-Data-Center/3.1/installation/GUID-D8536CB8-0782-4520-9FAF-ED2183B00AF9.html | b66b0f86-6b8b-4fd3-967a-1d9f75f66b85 |
Comienza con el mapa del último módulo, raster_analysis.qgs. Ahí deberías encontrar all_conditions_simple.tif calculado durante los ejercicios previos.
Haz clic en Ráster ‣ Conversión ‣ Poligonizar (Ráster a vectorial Vector). El cuadro de diálogo de la herramienta aparecerá.
Cambia el nombre del campo (describiendo los valores del ráster) a suitable.
Guarda el archivo shape en exercise_data/residential_development como all_terrain.shp.
Ahora tienes un archivo vectorial que contiene todos los valores del ráster, pero las únicas áreas en las que estás interesado son aquellas que son adecuadas; es decir, aquellos polígonos donde el valor de suitable es 1. Puedes cambiar el estilo de esa capa si quieres tener una visualización más clara.
Archivo de entrada is all_terrain;
Archivo de salida... es exercise_data/residential_development/raster_conversion.tif;
Anchura and Altura son 837 y 661, respectivamente. | es | escorpius | https://docs.qgis.org/2.2/es/docs/training_manual/complete_analysis/raster_to_vector.html | 79dd0121-c22f-4c19-bd29-590937816dc1 |
En los temas siguientes se describe cómo configurar SureConnect para escenarios que implican un error de servidor alternativo.
Configurar la respuesta para un error de servidor alternativo
Si el servidor alternativo falla y el servidor principal no puede entregar inmediatamente el contenido solicitado al cliente, SureConnect no muestra contenido alternativo del servidor alternativo con error en el explorador web del cliente.
El dispositivo Citrix ADC envía automáticamente una respuesta al explorador cliente. Puede personalizar la respuesta del servidor para mostrar la información adecuada a sus necesidades.
La respuesta predeterminada es:
Su solicitud está siendo procesada… Tiempo Estimado: __ Secs
Personalizar la respuesta predeterminada
El dispositivo Citrix ADC envía automáticamente la respuesta al cliente si falla el servidor alternativo o si el dispositivo está configurado para enviar la respuesta predeterminada.
Para personalizar la respuesta predeterminada del dispositivo, cree un archivo vsr.htm (en esta sección se proporciona un ejemplo) del siguiente modo:
El archivo puede contener instrucciones HTML válidas que no sean objetos incrustados.
El tamaño del archivo no puede superar los 800 bytes.
El archivo debe residir en el dispositivo Citrix ADC. Si tiene una configuración de alta disponibilidad (HA), el archivo debe residir en los nodos primario y secundario. Los cambios realizados en el archivo en el nodo principal también se deben aplicar al archivo en el nodo secundario.
Coloque el archivo vsr.htm en el directorio /etc.
Para personalizar la respuesta predeterminada
Cambie cualquiera de los contenidos entre las etiquetas </HEAD> y </HTML> en el archivo vsr.htm. A continuación se presenta el contenido de ejemplo del archivo vsr.htm. Las secciones que puede modificar están en negrita.
Nota: Incluya @@DELAY@@ para mostrar el tiempo de respuesta retardada previsto en segundos.
SureConnect con respuesta en memoria (acción NS)
Al definir la directiva SureConnect mediante el comando add sc policy, puede configurar el dispositivo Citrix ADC para que ofrezca contenido alternativo al cliente.
Para habilitar SureConnect y configurar la respuesta en memoria, realice las siguientes tareas:
Habilite la función SureConnect en el dispositivo mediante el comando enable feature SC
Defina los servicios mediante el comando add service <servicename> <IP address> <servicetype> <port>. Esto identifica el servidor original para el que está configurado SureConnect y los tipos de servicios.
Agregue una directiva de SureConnect mediante el comando add sc policy. Puede configurar una directiva basada en URL o una directiva basada en reglas. Las solicitudes entrantes se validan con la dirección URL o regla especificada en la directiva.
Nota: Puede configurar la función SureConnect en un servidor virtual de equilibrio de carga. En ese caso, realice las siguientes acciones adicionales:
Habilite Equilibrio de carga mediante el comando enable feature LB.
Habilite la función SureConnect en el servidor virtual mediante el comando set lb vserver <vservername> -sc ON.
Enlazar servicios al servidor virtual mediante el comando bind lb vserver <name> <serviceName>.
Enlazar directivas al servidor virtual mediante el comando bind lb vserver <name> -policyname <name>.
El ejemplo siguiente ilustra cómo configurar SureConnect para la función de equilibrio de carga de modo que SureConnect muestre contenido alternativo del dispositivo Citrix ADC.
En este ejemplo, el dispositivo Citrix ADC equilibra la carga de dos servidores físicos, con direcciones IP, 10.101.3.187 y 10.101.3.188. El dispositivo tiene un servidor virtual configurado, VS-NSact, cuya dirección IP es 10.101.3.201. El archivo que contiene el contenido alternativo es vsr.htm. Se copia desde el sistema de archivos en la memoria del sistema. Los servicios se cargan hasta que se active la directiva SureConnect y el dispositivo suministra el contenido alternativo.
Para configurar este ejemplo mediante la interfaz gráfica de usuario
En el panel de navegación, vaya a Sistema > Configuración. En el panel Modos y funciones, realice las siguientes acciones:
Haga clic en Configurar funciones básicas, seleccione Equilibrio de carga y haga clic en Ir.
Haga clic en Configurar funciones avanzadas, seleccione SureConnect y haga clic en Ir.
En el panel de navegación, vaya a Seguridad > Funciones de protección > SureConnect. En el panel de detalles, haga clic en Parámetros. En la ventana Configurar parámetros de SureConnect, busque y seleccione el nombre de archivo VSR.
Desplácese a Gestión del Tráfico > Equilibrio de Carga > Servicios. En el panel de detalles, haga clic en Agregar. En la ventana Crear servicios, introduzca los valores del parámetro como se muestra en la Tabla 5-1 y haga clic en Aceptar.
Vaya a Administración del tráfico > Equilibrio de carga > Servidores virtuales. En el panel de detalles, haga clic en Agregar. En el cuadro de diálogo Crear servidor virtual (equilibrio de carga), introduzca los valores mostrados en la Tabla 5.1 para los parámetros del servidor virtual de equilibrio de carga y haga clic en Aceptar.
En el panel de navegación, vaya a Administración del tráfico > Equilibrio de carga > Servidores virtuales. Seleccione el servidor virtual VS-NSact y haga clic en Abrir en el panel de detalles. El cuadro de diálogo Configurar sistema virtual (equilibrio de carga) muestra la lista de servicios configurados. Seleccione servicios psvc1 y psvc2 y haga clic en Aceptar.
En el panel de navegación, expanda Seguridad > Funciones de protección > SureConnect. En el panel de detalles, haga clic en Agregar. Cree la directiva con los valores indicados en la tabla de parámetros.
En el panel de navegación, vaya a Administración del tráfico > Equilibrio de carga > Servidores virtuales. Seleccione el servidor virtual VS-NSact y haga clic en Abrir en el panel de detalles. En el cuadro de diálogo Configurar sistema virtual (equilibrio de carga), haga clic en la ficha Directivas. Haga clic en » para expandir las funciones. Seleccione SureConnect. Cuando aparezca la lista de directivas de SureConnect, seleccione Directivas y haga clic en Aceptar.
En el panel de navegación, vaya a Administración del tráfico > Equilibrio de carga > Servidores virtuales. Seleccione el servidor virtual VS-NSact y haga clic en Abrir en el panel de detalles. En el cuadro de diálogo Configurar sistema virtual (equilibrio de carga), en la ficha Avanzadas, seleccione SC y haga clic en Aceptar.
Configurar las directivas de SureConnect
Puede configurar las siguientes directivas de SureConnect. El dispositivo Citrix ADC coincide con las solicitudes entrantes en el orden en que se configuran las directivas:
Directivas exactas basadas en URL
Directivas basadas en reglas comodín
Configurar directivas basadas en URL exactas
Cuando configura una directiva basada en URL exacta, el dispositivo Citrix ADC coincide con la solicitud entrante con la dirección URL que se ha configurado en la directiva. Las directivas basadas en URL tienen prioridad sobre las directivas basadas en reglas.
Haga clic en Crear y, a continuación, en Cerrar. La directiva basada en URL aparece en el panel derecho y aparece un mensaje en la barra de estado que indica que la directiva se ha configurado correctamente.
Configurar directivas basadas en reglas comodín
SureConnect hace coincidir las solicitudes entrantes con una regla definida, si configura una directiva basada en reglas.
Configure una directiva de SureConnect basada en una regla comodín mediante la CLI
Utilice el comando add expression para crear cada expresión.
Utilice el comando add sc policy con el argumento -rule expression_logic para especificar las reglas. En el argumento -rule expression_logic, consulte las expresiones creadas en el paso 1.
En el cuadro de diálogo Agregar expresión, escriba una expresión. Por ejemplo, puede seleccionar un tipo de expresión de General, un tipo de flujo de REQ, un protocolo de HTTP, un calificador de URLQUERY, un operador de CONTAINS y, en el cuadro de texto Valor, escriba AA. Para obtener más información acerca de las expresiones, consulte Directivas y expresiones.
En el cuadro de diálogo Crear expresión, haga clic en Crear.
Ejemplos de reglas comodín:
"/sports/*" coincide con todas las URL bajo /sports
"/sports*" coincide con todas las URL cuyo prefijo coincide con "/sports", empezando por el principio de la URL.
"/*.jsp" coincide con todas las URL cuya extensión de archivo es "jsp"
Al configurar directivas basadas en reglas, agregue primero las directivas basadas en reglas más específicas, antes de agregar más reglas genéricas (por ejemplo, agregue /cgi-bin/sports *.cgi antes de agregar /cgi-bin/ *.cgi).
Mostrar la directiva de SureConnect configurada
Para ver la directiva SureConnect que ha configurado, en el símbolo del sistema de Citrix ADC, escriba el comando show sc policy.
Personalizar el archivo de contenido alternativo
Cuando SureConnect se activa, puede mostrar contenido alternativo de uno de los siguientes archivos que ha configurado:
progressbar.htm. Muestra la información de progreso.
alternatepage.htm. Muestra una página alternativa.
barandpage.htm. Muestra la información de progreso y una página alternativa.
Los archivos de contenido alternativos son archivos JavaScript. Durante la instalación de SureConnect, estos archivos se copian en el servidor que contiene el contenido alternativo. Estos archivos pueden contener contenido alternativo (incluida una página alternativa) o referencias a otros archivos que contienen el contenido alternativo.
En esta sección se describen los cambios que puede realizar en el archivo de contenido alternativo proporcionado por el dispositivo.
var alt_url. Especifique la dirección URL del contenido alternativo si un archivo proporciona el contenido alternativo. Por ejemplo:
var alt_url = "/netscaler system/sports.htm"
Nota: El archivo de contenido alternativo debe estar presente en el directorio /netscaler system bajo la raíz de documentos del servidor web.
var our_logo. Especifique el archivo de imagen del logotipo de su organización.
var height. Especifique la altura de la ventana SureConnect.
var width. Especifique el ancho de la ventana SureConnect.
var top and var left. Especifique la posición de la ventana SureConnect.
var popunder. Especifica la posición de la ventana de contenido alternativo. Especifique el valor como NO para colocar la ventana de contenido alternativo sobre la ventana original. Especifique el valor como SÍ para colocar la ventana de contenido alternativo debajo de la ventana original.
var shift_focus. Especifique el enfoque de la ventana de contenido alternativo. SÍ coloca la ventana emergente en segundo plano al obtener el contenido principal. NO siempre mantiene la ventana emergente enfocada, incluso cuando se obtiene el contenido principal.
Nota: Para obtener más información, consulte el archivo Readme.txt proporcionado por el dispositivo con otros archivos de contenido alternativos.
Configurar las funciones de SureConnect para Citrix ADC
En esta sección se describe cómo funciona SureConnect en combinación con las funciones de equilibrio de carga, cambio de contenido, redirección de caché y alta disponibilidad del dispositivo Citrix ADC.
Configurar SureConnect para el equilibrio de carga
Puede utilizar SureConnect en entornos donde los servidores principales utilizan la función de equilibrio de carga, con o sin servidores alternativos. Si falla el servidor virtual de equilibrio de carga configurado para SureConnect, el servidor virtual de copia de seguridad (si lo hay) controla el tráfico. Los servidores virtuales de copia de seguridad no admiten directivas de SureConnect.
Configurar SureConnect para la redirección de caché
Puede utilizar SureConnect en entornos donde está configurada la redirección de caché. El servidor principal es un servidor virtual de equilibrio de carga vinculado al servidor virtual de redirección de caché. Independientemente de las reglas configuradas para la función de redirección de caché:
Puede configurar cualquier URL para SureConnect.
Una vez activado SureConnect para un cliente, las solicitudes del cliente se envían siempre al servidor de origen.
Configurar SureConnect para alta disponibilidad
SureConnect es compatible con dispositivos Citrix ADC que funcionan en modo de alta disponibilidad.
Nota: Si se utiliza el archivo vsr.htm opcional, debe estar presente en ambos nodos (primario y secundario) y debe utilizar el mismo nombre y directorio. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/13/security/sureconnect/ns-sc-config-con.html | d4a0af3f-d1c5-415e-954d-1734f518179d |
Al reemplazar Refresh() en una clase derivada, asegúrese de llamar al método de la clase base Refresh() para que el control y sus controles secundarios se invaliden y se vuelvan a dibujar.When overriding Refresh() in a derived class, be sure to call the base class's Refresh() method so the control and its child controls are invalidated and redrawn. | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/es-es/dotnet/api/system.windows.forms.control.refresh?view=netframework-4.8 | 0846bc31-07ac-4317-9af9-c716f8cea379 |
Cada cliente tiene servicios (conexiones) a los que mensualmente se le debe generar una deuda. Hecho esto, luego se debe facturar dicha deuda. La facturación consiste en convertir esa deuda en un comprobante, por ejemplo: facturaA, B, C, etc.
Una vez que ingresas a la sección facturador masivo, encontrarás el siguiente formulario.
1- Período: se ingresa el período de las deudas que se van a facturar, esto lo que hará es mostrar en la tabla las deudas del período que seleccionemos.
2- Buscador: abre una ventana donde podremos buscar por cada columna de la tabla.
3– Selector : selecciona todas las filas de la tabla que se visualiza.
4– Limpiar selección: quita las selecciones hechas.
5– Facturar abre una ventana con un formulario. Este botón presionaremos luego de verificar si las deudas que nos muestra en la tabla son correctas.
Fecha: fecha de las Facturas.
Período Desde y Hasta: hace referencia al período de Facturación.
Venc. de Pago: Fecha de vencimiento de las Facturas.
6- Seleccionado: el monto de las deudas seleccionadas a facturar.
7- Hace referencia a la primer columna de la tabla, la cual posee un casillero vacío, el cual indica que no está seleccionada la fila, si le damos click sobre el casillero el casillero se marcará con una tilde indicando que dicha fila se facturará.
Recomendación o consejos a la hora de Facturar:
Facturar con un orden, por ejemplo de acuerdo al tipo de comprobante, es decir facturar primero todas las Facturas A, luego con las Facturas B, etc.
Facturar una cantidad de filas considerable, por ejemplo: de a 200 filas. Para ello en Mostrar seleccionamos 200, para que la tabla nos muestre solo 200 filas y a partir de allí Facturar, ver la imagen de abajo.
Ordenar por código de Clientes las deudas a facturar. Para poder ordenar por la columna de código de Cliente, debemos hacer click en la columna Código. | es | escorpius | https://docs.ispbrain.io/index.php/administracion/facturador-masivo/ | 20800296-44e2-4bb5-aa58-9f3f05de4a88 |
Autorización de usuarios y grupos para aplicaciones web
Después de agregar aplicaciones web a su catálogo, puede autorizar usuarios y grupos para que las utilicen.
Puede autorizar a los usuarios de VMware Identity Manager para que utilicen las aplicaciones web. Al autorizar un usuario para que use una aplicación web, este usuario puede ver la aplicación e iniciarla desde su portal Workspace ONE. Si elimina la autorización, el usuario no podrá verla ni iniciarla.
En muchos casos, la manera más eficaz de autorizar usuarios para que usen aplicaciones web consiste en agregar una autorización de aplicación web a un grupo de usuarios. Sin embargo, en algunas ocasiones, es más apropiado autorizar usuarios individuales para que usen una aplicación web.
Autorice usuarios para que usen una aplicación web.
Obtener acceso a una aplicación web y autorizar usuarios o grupos para que la usen.
Haga clic en Cualquier tipo de aplicación > Aplicaciones web.
Haga clic en la aplicación web que desee autorizar para que la usen usuarios y grupos.
La página de información de la aplicación web se muestra con la pestaña Autorizaciones seleccionada de manera predeterminada. Las autorizaciones de grupo y las de usuarios se muestran en tablas separadas.
Para buscar usuarios o grupos, empiece a escribir una cadena de búsqueda y permita que la función de autocompletar muestre las diferentes opciones, o bien haga clic en la opción de explorar para ver toda la lista.
El menú desplegable le permite seleccionar cómo activar la aplicación web.
La opción Automático muestra la aplicación predeterminada en la página Programa de inicio la próxima vez que el usuario inicie sesión en el portal Workspace ONE.
La opción Activado por el usuario pide al usuario que seleccione la aplicación en la página Catálogo del portal de Workspace ONE y que la agregue a la página Programa de inicio para activarla.
Obtener acceso a un usuario o grupo y agregar autorizaciones de aplicación web a dicho usuario o grupo.
Haga clic en el nombre de un usuario o grupo.
Haga clic en la pestaña Aplicaciones y, a continuación, en Agregar autorización.
En la lista desplegable Tipo de aplicación, seleccione Aplicaciones web.
Selecciones las casillas situadas junto a las aplicaciones web que desea autorizar para que las usen el usuario o el grupo.
En la columna IMPLEMENTACIÓN, seleccione cómo activar cada aplicación web.
El usuario o grupo seleccionado dispone ahora de autorización para usar la aplicación web. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-Identity-Manager/2.8/com.vmware.wsp-resource_28/GUID-501F9E25-039A-41A8-AD21-F060CE1DD3C7.html | d804e053-3cd6-4f4c-b045-80cbef3e51d1 |
Punto de encuentro: solar detrás del CEIP Cardenal Cisneros (Almassora)
Este momento del año es el mejor para ponernos a plantar en nuestro huerto. ¡La naturaleza lo está esperando! Los bancales que hemos creado a lo largo de esta campaña se llenarán de plantas que darán su fruto en verano. Ahora podemos llenarlos de hortalizas y flores con la ayuda de los niños y niñas de la Caixa dels Colors. También pondremos árboles que mejorarán el solar, cada vez más fértil y vivo. Llenaremos el solar de bombas de semillas que tendrán oportunidad de crecer y reverdecer el espacio.
Si por causas externas a Clap! un taller se cancela con 24h o más de antelación desde Clap! os llamaremos para informaros. Si se tiene que cancelar el mismo día (sábado/domingo) lo anunciaremos en nuestras redes sociales.
Conocimiento de la dinámica del taller *
He leído y tengo conocimiento de la dinámica del taller, así como de los materiales necesarios que debo llevar. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScbF453TgXB1wkU9c-JqUhHMwOTmxtVUdVcAoBZvAODwDEBDQ/viewform | 836bdbab-ebb0-49f8-9dd2-d3137cf38aeb |
Elementos de Diseño de Equipo de Procesos Químicos es la única referencia directa con el nombre que recibe el Módulo 1 de la carrera de Ingeniería Química, Fundamentos de Procesos de Transformación, ya que el contenido del curso gira en torno a conocer los diferentes equipos de proceso identificando su principal función, modo de operación general y aplicaciones en la industria química, todo a partir de sus representaciones gráficas y los cálculos básicos de los recipientes sujetos a presión. Además se imparte un tema de representación y análisis de datos de proceso en el que el alumno, mediante ecuaciones empíricas, desarrolla habilidades de predicción de propiedades a partir de información experimental.
Se identifican los Fundamentos de Procesos de Transformación a través de la descripción de los principales equipos de la industria química, sus planos de taller y su representación en diagramas de procesos químicos mediante el uso de herramientas de Diseño Asistido por Computadora, el cálculo básico de los recipientes sujetos a presión y el análisis y representación de datos de proceso.
Esta materia fortalece la competencia de analizar, desarrollar y operar procesos de transformación para la producción de bienes de valor agregado.
Competencias a desarrollar en la UA o Asignatura
Utiliza Diseño Asistido por Computadora (CAD) para identificar equipos de procesos químicos. Estructura argumentos técnicos para realizar el diseño de equipo basado en las normas del cálculo de recipientes sujetos a presión.
Establece relaciones entre variables de proceso mediante la graficación y el análisis de datos experimentales.
Elabora un proyecto con base al trabajo colaborativo representando de forma efectiva un prototipo de equipo de proceso utilizando CAD.
Desarrolla habilidades para el auto aprendizaje de herramientas de cómputo relacionadas con la ingeniería.
Establece relaciones entre la función de los equipos de proceso y los parámetros necesarios para su diseño.
Emplea herramientas de cómputo para la representación de equipos y procesos químicos, así como para realizar gráficas y análisis de datos experimentales.
Saberes involucrados en la UA o Asignatura
Saber ser (actitudes y valores)
Interpretación de planos de taller de equipo de procesos químicos y diagramas de tubería e instrumentación (PID, por sus siglas en inglés).
Funciones básicas de los equipos de procesos químicos.
Cálculos elementales del diseño de recipientes sujetos a presión.
Manejo de herramientas de cómputo CAD y de análisis de datos para realizar representaciones gráficas de equipo y datos de proceso.
Discrimina y analiza información relevante para el diseño de equipo de procesos químicos.
Establece relaciones matemáticas entre variables de proceso mediante el empleo de ecuaciones empíricas.
Acuerda metas en común para organizar el trabajo en equipo, desde una perspectiva equitativa.
Valora el empleo de herramientas computacionales en la representación gráfica de equipo y datos de proceso.
Presenta sus productos mostrando interés y cuidado en su trabajo.
Cumple con los acuerdos establecidos en equipo.
Producto Integrador Final de la UA o Asignatura
Título del Producto: Plano de taller de un prototipo de equipo de procesos químicos.
Objetivo: Elaborar un plano de taller de alguno de los prototipos de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química de CUCEI, para demostrar que los alumnos han desarrollado habilidades de representación gráfica y análisis de variables de diseño de los procesos de transformación.
Descripción: El Laboratorio de Ingeniería Química cuenta con medio centenar de prototipos de equipos de procesos químicos, la mayoría construidos por profesores y alumnos de la carrera en más de 50 años de historia que tiene este espacio. Elegir uno de ellos para realizar un plano de taller que incluya:
Dimensiones del equipo, reportando unidades y escala.
Cuadro de boquillas indicando diámetros, materiales y servicios.
Información de materiales de construcción.
Especificaciones de los accesorios instalados.
Memoria de cálculo de los principales elementos que integren el prototipo de equipo de proceso químico.
3. ORGANIZADOR GRÁFICO DE LOS CONTENIDOS DE LA UA O ASIGNATURA
4. SECUENCIA DEL CURSO POR UNIDADES TEMÁTICAS
Unidad temática 1: Generalidades de dibujo técnico
Objetivo de la unidad temática: Utiliza herramientas de CAD para representar -con acotaciones- figuras formadas por líneas, arcos y círculos, figuras tridimensionales a partir de sus proyecciones ortogonales y emplea herramientas de edición CAD para editar planos de taller de equipos de procesos químicos.
Introducción:El dibujo técnico es una pieza fundamental para el diseño de equipos de procesos químicos, ya que representa con precisión las dimensiones y características de los recipientes y accesorios empleados en la industria química. Las herramientas CAD es el estándar utilizado en la industria para crear y modificar planos de taller de los diagramas de flujo y equipos de procesos químicos.
Producto de la unidad temática
1.1 Herramientas CAD para representación de figuras 2-D.
1.1.1 Líneas, círculos, arcos.
1.1.3 Sistemas de unidades y escalas.
1.2 Edición CAD de representaciones de recipientes con vistas ortogonales.
Manejo de herramientas de Diseño Asistido por Computadora (CAD) para representar figuras en dos dimensiones.
Aplicación de los conceptos básicos del dibujo técnico (manejo de unidades, escalas, tipos de línea, acotaciones) para crear y editar representaciones CAD.
Interpretación de dibujos con vistas ortogonales de equipos de procesos químicos.
Reporte del prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química seleccionado para proyecto final. Deberá incluir:
Principal función del equipo.
Selección de sistema de unidades y escala para su representación gráfica.
Rescata la información que los alumnos conocen sobre los equipos de procesos químicos, para presentar los objetivos del curso relacionados con el dibujo técnico.
Propone realizar una representación gráfica de un terreno a mano para identificar los conceptos básicos del dibujo técnico (sistemas de unidades, acotaciones).
Identifican los alumnos el tamaño de los terrenos donde están instaladas las plantas químicas a las que aspiran trabajar.
Establece lineamientos claros para representar figuras con el apoyo de un programa de Diseño Asistido por Computadora (CAD)
Realiza representaciones en CAD de figuras sencillas tomando en cuenta sus dimensiones y el sistema de unidades empleado.
Ejecutar un levantamiento virtual a partir de un mapa en la web de una planta química para representarlo en CAD, utilizando capas (layers) y realizando acotaciones
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico los ejercicios de dibujo técnico y una representación del terreno donde está instalada una planta química.
Trabaja dentro del aula para verificar características (uso de capas, especificación de unidades) de los ejercicios de dibujo técnico.
Recupera de los alumnos información sobre los recipientes sujetos a presión utilizando una estrategia de preguntas inteligentes, para presentar los objetivos del curso relacionados con el diseño de equipos de procesos químicos.
Expone la función de un equipo de proceso químico y una representación gráfica de éste con vistas ortogonales.
Propone a los alumnos realizar búsquedas de recursos sobre reactores químicos.
Asesora al estudiante en el empleo de las herramientas de edición CAD de planos de taller.
Realiza más ejercicios de dibujo técnico usando CAD.
Asocia la información representada en un plano de taller de un equipo de procesos químicos para realizar una modificación solicitada con las herramientas CAD.
Construye un repositorio de recursos sobre reactores químicos.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) los ejercicios de dibujo técnico, ii) la edición de una representación con vistas ortogonales de un reactor químico y iii) los recursos de información sobre reactores químicos.
Videos tutoriales del funcionamiento de equipo de proceso.
Consulta de un repositorio web de archivos de dibujo realizados con CAD.
Objetivo de la unidad temática: Reconoce e identifica los diferentes tipos de bridas representándolas tanto en vista de corte como en 3D. Por medio de diagramas de tubería e instrumentación (P&ID) identifica los principales accesorios utilizados en la industria química y la función general de los diferentes equipos de procesos químicos.
Introducción:El diagrama de flujo es la forma más efectiva de comprender un proceso químico ya sea a escala laboratorio, piloto o industrial. Identificar que las líneas en los diagramas de flujo representan tuberías y que éstas se unen mediante conexiones bridadas, establece las bases para comprender el funcionamiento general de un proceso químico, reconociendo la función general de cada una de sus operaciones.
2.1 Tipos de bridas y sus dimensiones estándar.
2.1.1 Representación en vista de corte CAD de bridas estándar.
2.1.2 Representación 3D de bridas estándar.
2.2 Representación 3D básica a partir de proyecciones ortogonales.
2.3 Especificaciones de tuberías estándar.
2.4 Diagramas de flujo de procesos químicos.
2.4.1 Representación de equipo y accesorios utilizados en las plantas químicas.
2.4.2 Diagramas de tuberías e instrumentación (PID).
Identifica los diferentes tipos de bridas y tuberías empleados en los procesos químicos, a partir la información representada en diagramas de tubería e instrumentación (PID).
Emplea CAD para representar bridas y tuberías en tercera dimensión y en vista de corte.
Por medio de la representación gráfica y análisis de los diagramas de flujo reconoce la función general de los diferentes equipos de proceso de equipo.
Entrega de los siguientes elementos del plano de taller del prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química seleccionado para proyecto final:
Diagrama CAD de tubería e instrumentación (P&ID).
Plantea la representación de un diagrama de tuberías e instrumentación (PID) de un proceso encontrado en una referencia digital.
Propone a los alumnos realizar búsquedas de información pertinente sobre bridas.
Invita a los alumnos a identificar bridas instaladas en diferentes prototipos.
Realiza una búsqueda en repositorios digitales de diagramas de tubería e instrumentación (PID) para representarlo usando un CAD especializado.
Investiga la función de los diferentes tipos de bridas.
Produce un registro gráfico de los diferentes tipos de bridas instaladas en los prototipos de equipos de procesos químicos, del Laboratorio de Ing. Química (CUCEI).
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) un diagrama de tubería e instrumentación (PID), ii) recursos digitales con información de las bridas, iii) imágenes de diferentes bridas instaladas en algún prototipo de equipo de proceso.
Videos de exposición de diagramas de tuberías e instrumentación (PID) y de manejo del programa CAD especializado en ese tipo de diagramas.
Objetivo de la unidad temática: Contrasta las funciones de los principales equipos utilizados en la industria química, y representa gráficamente algunos de ellos para reconocer sus principales elementos.
Introducción:Los diagramas de flujo muestran cómo las diferentes operaciones unitarias se complementan en los procesos químicos para la obtención de productos de valor agregado. En esta unidad temática además de confirmar la función de cada etapa del proceso, se representarán gráficamente algunos de los diferentes equipos de procesos de la industria química.
3.1 Equipo para manejo y separación mecánica de materiales
3.2 Equipos de transferencia de calor
3.3 Equipos de transferencia de masa
3.4 Equipos de procesos de separación
Reconoce las diferentes funciones de los principales equipos de procesos químicos, y los representa usando herramientas CAD.
Consulta bibliografía pertinente sobre los fundamentos de operación de los equipos de procesos químicos.
Representa procesos químicos en tres dimensiones empleando CAD.
Entrega dibujo principal del plano de taller del prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química seleccionado para proyecto final, incluyendo:
Sistemas de unidades y escala.
Evidencia o de la actividad
Destaca el uso de los intercambiadores de calor a partir de su representación en los diagramas de flujo de procesos químicos.
Expone con ayuda de videos, la forma en que operan los equipos de transferencia de calor y su proceso de manufactura.
Propone realizar la representación gráfica en vistas de corte de diferentes intercambiadores de calor de acuerdo a la clasificación TEMA (Tubular Exchanger Manufacturers Association, Inc.).
Invita a los alumnos a realizar una revisión bibliográfica de libros de texto sobre equipos de transferencia de calor empleados en los procesos químicos.
Identifica la clasificación TEMA (Tubular Exchanger Manufacturers Association, Inc.) para los equipos de transferencia de calor y representa uno de ellos utilizando CAD.
Busca y reporta en formato APA literatura pertinente para realizar el diseño un equipo de transferencia de calor.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) un equipo de transferencia de calor (clasificación TEMA) en vista de corte, y ii) un listado en formato APA de referencias bibliográficas sobre equipos de transferencia de calor.
Videos sobre el funcionamiento y manufactura de equipo de transferencia de calor.
Apoyado en videos muestra los fundamentos de los equipos de procesos de separación y transferencia de masa, además de exponer su uso en la industria química.
Propone la representación en CAD de equipos de procesos de separación y transferencia de masa.
Invita a los alumnos a realizar una revisión bibliográfica de libros de texto sobre equipos de procesos de separación y transferencia de masa.
Expone apoyado en los diagramas de flujo, el proceso de producción de una especie química de valor agregado (exposición de alumnos sesión 1).
Representa en CAD dos equipos: i) de procesos de separación y ii) transferencia de masa.
Busca y reporta en formato APA literatura pertinente para realizar el diseño un equipo de procesos de separación y de transferencia de masa.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) un equipo de procesos de separación, ii) un equipo de transferencia de masa, y iii) un listado en formato APA de de referencias bibliográficas sobre equipos de procesos de separación y de transferencia de masa.
Integra un portafolio de evidencias digital y lo comparte en redes sociales (twitter) -Examen Parcial 2-.
Videos sobre el funcionamiento y manufactura de equipo de procesos de separación y de transferencia de masa.
Apoyado en videos muestra los fundamentos de los equipos de procesos de manejo y separación mecánica de materiales, además de exponer su uso en la industria química.
Propone la representación en CAD de equipos de manejo y separación mecánica de materiales.
Invita a los alumnos a realizar una revisión bibliográfica de libros de texto sobre equipos de procesos de manejo y separación mecánica de materiales.
Expone apoyado en los diagramas de flujo, el proceso de producción de una especie química de valor agregado (exposición de alumnos sesión 2).
Representa en CAD equipos de manejo y separación mecánica de materiales.
Busca y reporta en formato APA literatura pertinente para realizar el diseño un equipo de manejo y separación mecánica de materiales.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) un equipo de manejo y separación mecánica de materiales, y ii) un listado en formato APA de de referencias bibliográficas sobre equipos de manejo y separación mecánica de materiales.
Videos sobre el funcionamiento y manufactura de equipo de manejo y separación mecánica de materiales. https://drgudinho.com/ → Elementos de diseño de equipo de procesos químicos I5814 → Semana 11
Expone las virtudes de la suite CAD especializada en la representación de plantas químicas en tercera dimensión, destacando el uso de bloques para representar recipientes, bridas y tuberías.
Propone la representación CAD de una sección de un diagrama de flujo en tercera dimensión.
Invita a los alumnos a realizar una revisión bibliográfica de libros de texto sobre reactores químicos.
Expone apoyado en los diagramas de flujo, el proceso de producción de una especie química de valor agregado (exposición de alumnos sesión 3).
Representa en CAD una sección de un diagrama de flujo en tercera dimensión (recipientes, bridas y tuberías).
Busca y reporta en formato APA literatura pertinente para realizar el diseño de reactores químicos.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico i) una representación CAD de una sección de un proceso químico, y ii) un listado en formato APA de de referencias bibliográficas sobre reactores químicos. Integra un portafolio de evidencias digital y lo comparte en redes sociales (twitter) -Examen Parcial 3-.
Videos sobre la suite CAD especializada en representar procesos químicos en 3D.
Unidad temática 4: Introducción al Diseño de Equipo de Procesos Químicos
Objetivo de la unidad temática: Calcular los espesores mínimos y/o presiones máximas de operación de recipientes sujetos a presión con base al código de la American Society of Mechanical Engineers (ASME).
Introducción:El código propuesto por la American Society of Mechanical Engineers (ASME), surge de la necesidad que tiene la industria de la transformación (específicamente la industria química), de mantener la seguridad de los procesos llevados a cabo en recipientes sujetos a presión. La introducción al Diseño de Equipo de Procesos Químicos, no sólo cubre los temas relacionados a las ecuaciones que permiten calcular los espesores mínimos a partir de sus parámetros de operación (presión y/o temperatura), además se discute la selección de materiales de construcción y el tipo de soldadura que sería necesario utilizar para cumplir con los estándares de seguridad desde la perspectiva de un ingeniero químico.
4.1 Introducción al diseño
4.2 Materiales de construcción
4.4 Cálculo de recipientes sujetos a presión
Determina los principales parámetros de diseño de equipos de procesos químicos sujetos a presión.
Selecciona materiales construcción de los recipientes con base a las especies químicas y condiciones de operación con las que trabajaría.
Identifica los tipos de soldadura estándar y los exámenes que se realizan a éstas, para su selección con base al servicio que estaría brindando el recipiente sujeto a presión.
Realiza cálculos de espesores mínimos (a ciertas condiciones de diseño) y/o presiones máximas (para recipientes ya construidos) de recipientes sujetos a presión con base al Código ASME.
Exposición sobre el origen del código ASME y los parámetros principales en el diseño de equipo de procesos químicos.
Categoriza los diferentes tipos de materiales de construcción utilizados con más frecuencia para la producción de recipientes sujetos a presión.
Detalla los diferentes tipos de soldadura empleadas por la industria dedicada a la manufactura de equipos de procesos químicos, y enlista los exámenes que se realizan a éstas para descartar fracturas o fallas en su aplicación. Además de identificar la simbología empleada para la soldaduras en los planos de taller.
A través de cuestionarios en línea, desarrolla habilidades para definir parámetros de diseño a partir de los condiciones de operación de un recipiente sujeto a presión.
Con base a los parámetros de operación y las especies químicas involucradas, realiza ejercicios de selección de materiales de construcción de recipientes sujeto a presión.
De acuerdo al servicio requerido, representa la simbología del tipo de soldadura necesario en un plano de taller de un recipiente sujeto a presión.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico un plano de taller identificando el tipo de soldadura requerido en un recipiente. Responde formularios a partir de su cuenta google académica.
Videos que relacionan la seguridad con el diseño de equipo de procesos químicos, de introducción a la ciencia de materiales, historia de la soldadura, tipos y representación gráfica de soldaduras.
Enumera las expresiones matemáticas propuestas por el código ASME para determinar espesores mínimos / presiones máximas permisibles de un equipo sujeto a presión interna: sección cilíndrica, tapas o cabezas (elíptica, toriesférica, hemisférica) y secciones cónicas.
Desarrolla ejercicios utilizando hojas de cálculo -MS Excel-, basados en datos obtenidos de literatura de transferencia de calor y masa o procesos de separación, para determinar las dimensiones y espesores del equipo sujeto a presión interna de acuerdo al Código ASME.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico ejercicios desarrollados en Excel para el cálculo de recipientes sujetos a presión interna.
Tutoriales en video para creación y edición de memorias de cálculo utilizando MS Excel.
Enumera las expresiones matemáticas propuestas por el código ASME para determinar espesores mínimos / presiones máximas permisibles de un equipo sujeto a presión externa (vacío): sección cilíndrica, tapas o cabezas (elíptica, toriesférica, hemisférica) y secciones cónicas.
Desarrolla ejercicios utilizando hojas de cálculo -MS Excel-, basados en datos obtenidos de literatura de transferencia de calor y masa o procesos de separación, para determinar las dimensiones y espesores del equipo sujeto a presión externa de acuerdo al Código ASME.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico ejercicios desarrollados en Excel para el cálculo de recipientes sujetos a presión externa.
Objetivo de la unidad temática: Examinar variables de proceso por medio un programa de análisis y representación gráfica de datos, para determinar si se relacionan matemáticamente mediante una ecuación empírica y encontrar sus parámetros de ajuste.
Introducción:La representación gráfica de las variables de proceso obtenidos experimentalmente facilita la toma de decisiones. Sin embargo, muchos de estos datos experimentales son extremadamente difíciles de obtener y/o medir. Establecer una relación matemática (por medio de una ecuación empírica) entre las variables, le permitirá al alumno predecir matemáticamente valores para los cuales no se tienen datos experimentales con relativa precisión.
Estima valores empleando ecuaciones empíricas, lineales y no lineales, ajustadas a un conjunto de datos experimentales.
Entrega un análisis de datos recabados en un reporte de práctica realizada en el prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química seleccionado para proyecto final, incluyendo:
Expone apoyado en referencias bibliográficas y videos, la utilidad del análisis y representación gráfica de datos de proceso para estimar propiedades en función de variables cuantificables.
Propone la solución de diferentes problemas de ajuste de datos experimentales a ecuaciones empíricas lineales y no lineales. empleando software libre.
Identifica las variables (dependiente e independiente) de un grupo de de datos de proceso y los grafica utilizando software libre.
Determina los parámetros de ajuste a ecuaciones empíricas lineales y no lineales de datos de proceso, empleando software libre.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico gráficas y hojas de resultados de los ajustes realizados.
Videos sobre el uso del programa para graficar y analizar datos de proceso.
Envía de forma digital un reporte con el producto de la unidad temática.
Comparte en redes sociales (twitter) utilizando un hashtag específico gráficas y hojas de resultados de los ajustes realizados y además envía un formulario enviado a partir de su cuenta google académica.
Nota aclaratoria *La "planeación por semanas" que propone el formato de la CIEP, será retomada por las academias al inicio de cada ciclo educativo con base en la cantidad de horas que se propone en cada actividad de la secuencia temática.
5. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Requerimientos de acreditación:
Para que el alumno tenga derecho al registro del resultado final de la evaluación en el periodo ordinario el alumno debe tener un mínimo de asistencia del 80% a clases y actividades registradas durante el curso. Para aprobar la Unidad de Aprendizaje el estudiante requiere una calificación mínima de 60.
Criterios generales de evaluación:
A lo largo de la UA se elaborarán diversos trabajos relacionados con la representación de accesorios y equipos empleados en los procesos químicos, que serán compartidos en redes sociales (twitter) con un hashtag específico para cada ciclo escolar, que deberán seguir los siguientes lineamientos básicos (más los específicos de cada trabajo):
Entrega dentro del periodo de evaluación correspondiente.
Seguimiento de los lineamientos básicos del dibujo técnico (manejo de capas con tipos de línea específicos, sistemas de unidades, acotamientos, etc.).
Comunicación gráfica efectiva de términos técnicos: dimensiones bien especificadas, vistas ortogonales y 3D que se corresponda a la realidad.
En el caso de incluirse memoria de cálculo ésta deberá estar basada en las dimensiones y especificaciones realizadas en las representaciones gráficas (materiales, tipo de soldadura -y pruebas realizadas-, parámetros de operación -temperatura, presión-, etc.).
Queda estrictamente prohibido el plagio.
Las presentación orales se evaluarán conforme a los siguientes rubros: contenido suficiente, comprensión del contenido, dicción, volumen, apoyo visual y tiempo utilizado. Cuando se pida una presentación oral se entregará a los estudiantes una lista de elementos básicos que debe incluir.
Competencias y saberes involucrados
Representa figuras empleando herramientas CAD en dos y tres dimensiones empleando los conceptos del dibujo técnico .
Documenta gráficamente accesorios empleados en los procesos químicos.
Identifica la importancia del uso de unidades y escala de las representaciones de los equipos de procesos químicos (entrega parcial para producto final 1).
Convenciones generales del dibujo técnico usando herramientas CAD.
Escalas y sistemas de unidades en el dibujo técnico.
Realiza representaciones de bridas y secciones de tubería estándar utilizando CAD.
Representa en CAD diagramas de flujo de procesos químicos.
Reporta la tuberías e instrumentación de un prototipo de equipo de procesos químicos (entrega parcial para producto final 2).
Identifica y representa utilizando herramientas CAD bridas y tuberías estándar.
Diagramas de flujo y de tuberías e instrumentación de los procesos químicos.
Realiza un representación esquemática CAD de un equipo de procesos químicos en dos dimensiones.
Desarrolla una representación tridimensional de una sección de un proceso utilizando la suite CAD de plantas químicas.
Desarrollar el dibujo principal del plano de taller del prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química (entrega parcial para producto final 3).
Describe gráficamente equipos de procesos químicos en CAD y reconoce sus funciones principales.
Calcula espesores mínimos y presiones máximas permisibles de recipientes sujetos a presión interna y/o externa, empleando hojas de cálculo -MS Excel- con base al Código ASME (entrega parcial para producto final 4).
Reconoce las principales variables en el diseño de equipos de procesos químicos.
Realiza cálculos de recipientes sujetos a presión de acuerdo al Código ASME.
Analiza datos experimentales para relacionarlos matemáticamente por medio de ecuaciones empíricas (lineales y no lineales), y con base en ello realizar predicciones de propiedades (entrega parcial para producto final 5).
Realiza gráficas con datos experimentales.
Establece relaciones matemáticas entre conjuntos de datos de proceso por medio de ecuaciones empíricas, calculando los factores de ajuste correspondientes.
Desarrolla habilidades de autoaprendizaje de manejo de programas de cómputo especializado tanto de CAD, representación gráfica y análisis de datos de proceso como de hojas de cálculo -MS Excel-.
Todos los contemplados a lo largo del curso.
Título: Plano de taller de un prototipo de equipo de procesos químicos del Laboratorio de Ingeniería Química.
Criterios de fondo: Uso correcto de i) herramientas CAD con base a las convenciones del dibujo técnico, ii) Código ASME para realizar cálculos de diseño de recipientes sujetos a presión y iii) del análisis de datos experimentales con ecuaciones empíricas.
Representa en forma efectiva un plano de taller de 120 cms de ancho por 90 cms de alto, con una representación gráfica de dos dimensiones del equipo de proceso, la memoria cálculo -realizada en Excel e insertada en el plano CAD- y los parámetros de ajuste a una ecuación empírica de un conjunto de datos experimentales obtenidos en ese prototipo.
Objetivo: Emplear los conceptos del diseño de equipo de procesos químicos, para calcular (Código ASME) y representar gráficamente un plano de taller de un prototipo real utilizando herramientas CAD, hojas de cálculos -MS Excel- y ecuaciones empíricas.
Caracterización: Elegir un de los equipos que forman parte del Laboratorio de Ingeniería Química, para representarlo gráficamente empleando herramientas CAD, realizar una memoria de cálculo que reporte los espesores mínimos de construcción y presiones máximas de operación, y finalmente represente una serie de datos experimentales obtenidos en este prototipo para ajustarlos a ecuación empírica.
Apoyos (videos, presentaciones, bibliografía recomendada para el estudiante)
Todos los recursos de apoyo a las diferentes unidades temáticas pueden ser consultados en la página web https://drgudinho.com/ en la pestaña correspondiente a la UA (Elementos de diseño de equipo de procesos químicos I5814). | es | escorpius | https://docs.google.com/document/d/1I677t85UjaSCIm5PU9HEKMp0q1KSbMtoW8_i_9nxFAE/pub | ed26651f-a56d-4056-b1bc-f5a84b4d2125 |
Escuela Promotora de Salud
CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA Y SU RELACIÓN CON TIPOS DE USOS EDUCATIVOS DE LAS TIC Marcelo Arancibia Herrera Director: Dr. Antoni Badia Garganté Programa de Doctorat en Societat de la Informació i el Coneixement Internet Interdisciplinary Institute (IN3) Universitat Oberta de Catalunya Imagen de portada: Manitos Pintadas De Camilo y Millarai Arancibia Carrasco 2 DEDICATORIA Para Camilo y Millarai, mis razones de ser Para Yessica, mi razón de amar "Si les quiero es porque son Mi amor mis cómplices y todo y en la calle codo a codo somos mucho más que cuatro" * AGRADECIMIENTOS A las/os diez profesoras y profesores que me facilitaron el acceso a sus aulas, a sus conocimientos y a sus experiencias, por ende a un trozo de sus vidas. A Antoni Badía, el tutor que acompañó este proceso, que supo esperarme en mis deserciones y guiarme incansablemente en los momentos de incertezas. A Claudia Contreras y Caro Aparicio, que leyeron este texto cuando aún era un borrador, sus aportes han sido incalculables. A Lorena Becerril, por sus aportes, consejos y apoyo en la fase final de la tesis. A Carmen Paz Soto Caro, que me ayudó más de lo que ella se imagina, en la ardua tarea del trabajo de campo y supo de mis estados críticos en este proceso. El trabajo que realizamos durante casi dos años, junto a su entusiasmo, se convirtió en un aliciente para continuar en esta tarea. A mis colegas y amigos/as del INFE y de Kelluwen, que han tenido que cubrirme para poder realizar mi estadía de término de doctorado. Con todos/as ellos he ido fraguando mi quehacer como investigador y fortaleciendo mi pasión por enseñar. Sin duda, el principal agradecimiento es para Yessica, que ha sido parte y ha estado en todo este proceso, "mi cacho", desde el principio sin decaer, sin poner obstáculos. Tus comentarios y las conversaciones contigo han sido fundamentales para conseguir acabar este documento. La mención en los agradecimientos no les hacen responsables de posibles errores y falencias que aún puedan encontrarse en esta tesis, de eso soy único responsable. * Pequeña adaptación a unos versos del Poema "Te quiero" de Mario Benedetti 3 ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN 11 ESTRUCTURA DE LA TESIS 17 PRIMERA PARTE: I. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I.1. CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC EN CONTEXTOS ESCOLARES. 1. DISTINCIONES CONCEPTUALES ENTRE CREENCIA, REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DEL PROFESOR 25 1.1. Noción de creencia en investigación psicoeducativa 25 1.2. Noción de representaciones del profesor 27 1.3. Noción de pensamiento del profesor. 30 1.4. Creencias, representaciones y pensamiento: síntesis de su relación con las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar. 31 2. BASES PSICOLÓGICA Y EPISTEMOLÓGICA DE LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES. 33 2.1. Definición del término concepción 34 2.2. Configuración de concepciones sobre aprender y enseñar de los profesores desde teorías psicoeducativas 38 2.2.1. Las concepciones conductistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores 39 2.2.2. Las concepciones constructivistas de los profesores sobre aprender y enseñar 42 2.2.3. Configuración teórica de categorías sobre concepciones de los profesores desde perspectivas psicoeducativas 48 2.3. El contenido de las concepciones sobre aprender y enseñar de los profesores con base epistemológica 49 2.3.1 Configuración teórica de categorías de concepciones sobre aprender y enseñar del profesor en base a la epistemología 52 3. ENFOQUES TEORICOS QUE HAN ESTUDIADO LAS CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR. 53 3.1. Dimensiones para clasificar enfoques de concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 53 3.1.1. Las concepciones epistemológicas o teorías implícitas de los profesores 57 3.1.2. Las concepciones de los profesores como conocimiento explícito 61 3.1.3. Las concepciones generales u holísticas de los profesores. 66 3.1.4. Las concepciones como cognición situada de los profesores. 68 3.2. Estudios que se aproximan a las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar con TIC 5 70 4. PROPUESTA: EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC. 79 4.1. Enfoque para estudiar las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares. 82 4.2. Bases epistemológicas, curriculares y didácticas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. 83 4.3. Categorías de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC. 92 4.3.1. Transmisiva - reproductiva. 95 4.3.2. Constructiva - individual. 96 4.3.3. Constructiva - social. 98 Capítulo I.2. APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC, EN CONTEXTOS ESCOLARES 1. DEFINICIÓN DE EDUCATIVAS. PRÁCTICA PEDAGÓGICA: ANDAMIAJE Y AYUDAS 103 2. DESCRIPCIÓN DE MARCOS CONCEPTUALES PSICOEDUCATIVOS VIGENTES SOBRE EL USO DE TIC EN CONTEXTOS ESCOLARES. 110 2.1. Enseñanza asistida por computador. 110 2.2. Herramientas cognitivas. 112 2.3. Ambientes abiertos de aprendizaje. 115 3. USOS EDUCATIVOS DE TIC EN EL AULA ESCOLAR. 118 4. PROPUESTA: EL ESTUDIO DE LOS USOS EDUCATIVOS DE LAS TIC EN CLASES DE HISTORIA 136 4.1. Uso educativos de TIC en una práctica externa transmisiva. 137 4.2. Uso educativos de TIC en una práctica constructiva individual. 138 4.3. Uso educativos de TIC en una práctica constructiva social. 139 SEGUNDA PARTE: II. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN. Fase Empírica Capítulo II. 1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. INTRODUCCIÓN DE LA METODOLOGÍA 145 2. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN 146 3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CASOS 149 4. DESCRIPCIÓN DE PARTICIPANTES. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES 151 5. UNIDADES DE ANÁLISIS 156 5.1. Primera unidad de análisis: conocimiento del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC 157 5.2. Segunda unidad de análisis: usos educativos de las TIC durante la secuencia didáctica 161 5.3. Interrelación de las unidades de análisis: relación entre concepciones sobre aprender y enseñar y el uso educativo de las TIC 165 6. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS 168 5.1. La entrevista: definición construcción y tipo de análisis 169 5.2. Filmación SD: Caracterización y tipo de análisis 174 6 Capítulo II.2. PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS INTRODUCCIÓN DE LOS RESULTADOS 181 1. CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC DE LOS DIEZ PROFESORES 183 1.1. Concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC 183 1.2. Perfil de cada profesor y definición de concepciones preferentes sobre aprender y enseñar con TIC 200 1.3. Discusión de los resultados presentados. Síntesis del perfil de concepciones preferentes en cada profesor 206 2. IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS TIPOS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON TIC QUE OFRECEN LOS PROFESORES DE HISTORIA A SUS ESTUDIANTES EN LAS DIEZ SD 213 2.1.Identificación y caracterización de Segmentos de Actuación Docente (SAD) en las Secuencias Didácticas (SD), según tipos de usos educativos de las TIC por cada profesor 213 2.2. Distribución de los segmentos de actuación docente (SAD) por cada profesor 217 2.3. Comparación de los tiempos de aparición de los SAD con uso de las TIC en las SD de cada profesor. 240 2.4. Definición y caracterización de Episodios de Interacción Educativa con uso de TIC (EITIC) resultantes del análisis de las SD 243 2.5. Distribución de los Episodios de Interacción Educativa con TIC por cada profesor 252 2.6. Distribución de los EI-TIC en las diez SD 260 2.7. Discusión de los resultados presentados. Síntesis de la presencia de SAD y EI-TIC por cada profesor 265 3. RELACIÓN ENTRE LAS CONCEPCIONES SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC Y EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC 269 3.1 Relaciones entre los perfiles de concepciones preferentes de cada profesor sobre aprender y enseñar historia con TIC y los SAD 269 3.2 Relaciones entre los perfiles de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y los EI-TIC 272 3.3 Presencia de patrones de uso de TIC según perfil preferente de concepciones sobre aprender y enseñar 273 3.4. Discusión de los resultados presentados. Síntesis de las relaciones entre concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y sus usos educativos 278 4. CONCLUSIONES 283 4.1. Proyecciones en líneas de investigación 292 4.2. Implicancias educativas 294 BIBLIOGRAFIA 299 ANEXOS 317 7 ÍNDICE DE TABLAS, CUADROS Y DIAGRAMAS CUADROS Página Cuadro I.1.1. Síntesis enfoques desde los cuales se ha estudiado las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar 56 Cuadro I.1.2. Concepciones sobre aprender y enseñar resumidas por Kember (2000) 64 Cuadro I.1.3. Concepciones sobre aprender de Ayala y Martín (1997) 65 Cuadro I.1.4. Concepciones de los profesores según Prosser, Trigwell y Taylor (1994) 69 Cuadro I.1.5. Síntesis de estudios que establecen relaciones entre concepciones (creencias) y el uso de TIC, en profesores 72 Cuadro I.1.6. Dimensiones y dispositivos temáticos para el despliegue de las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 93 Cuadro I.1.7. Caracterización de dimensiones y categorías de las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC 94 Cuadro I.2.1. Usos educativos de TIC de profesores y estudiantes según Sigalés et.al (2009) 128 Cuadro I.2.4. Aprender y enseñar historia con TIC 137 Cuadro II.1.1. Información socio profesional de los profesores participantes del estudio 152 Cuadro II.1.2. Objetivo, unidades y niveles de análisis 157 Cuadro II.1.3. Resumen cruce entre dimensiones temáticas y niveles de categorías para la primera unidad de análisis 160 Cuadro II.1.4 Resumen procedimiento recolección, análisis y presentación de información 167 Cuadro II.1.5. Resumen instrumentos de recogida y análisis de datos. 169 Cuadro II.1.6. Síntesis análisis fenomenográfico entrevistas 174 Cuadro II.1.7. Protocolo de simbología transcripción de entrevistas 174 Cuadro II.2.1. Síntesis de resultados por objetivos 181 Cuadro II.2.2. Categorías y subcategorías de las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC agrupadas por metacategorías 199 Cuadro II.2.3. Subcategorías preferentes por cada profesor por cada categoría y meta categoría 201 Cuadro II.2.4. Perfil de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de cada profesor por metacategorías 207 Cuadro II.2.5. Síntesis concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de cada profesor por metacategorías 211 Cuadro II.2.6. Descripción de categorías SAD con uso de TIC por parte del profesor (SADP). 214 Cuadro II.2.7. Descripción de categorías SAD con uso de TIC por parte de los estudiantes 215 Cuadro II.2.8. SAD en cada SD según uso de TIC por parte del profesor o de los estudiantes 242 Cuadro II.2.9. Qué hace el profesor y los estudiantes en cada EI-TIC 251 Cuadro II.2.10. EI-TIC asociados a SADP 262 Cuadro II.2.11. EI-TIC asociados a SADE 263 Cuadro II.2.12. Síntesis de EI-TIC según dimensión por cada profesor 264 Cuadro II.2.13. Tipología de usos de TIC por cada profesor 266 Cuadro II.2.14. Relación entre concepción preferente y SAD usados por cada profesor 269 Cuadro II.2.15. Relación entre concepción preferente y EI-TIC más usadas por cada profesor 272 8 TABLAS Página Tabla II.1.1. Coeficiente de Kappa de Cohen para los dos jueces 177 Tabla II.2.1. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Curriculum (M1) 202 Tabla II.2.2. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Acción Didáctica (M2) 203 Tabla II.2.3. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Uso Educativo de las TIC (M3) 204 Tabla II.2.4: Asociaciones de concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia 205 Tabla II.2.5. Tiempo (en minutos) de uso y no uso de TIC en cada SD 217 Tabla II.2.6. Frecuencia absoluta de aparición SAD en cada SD 218 Tabla II.2.7. Tiempo (en minutos) que los profesores y estudiantes usan TIC en las SD 218 Tabla II.2.7.1 Tiempos de usos TIC estudiantes ordenadas de menor a mayor uso 219 Tabla II.2.8. Frecuencia de aparición de SAD en que los profesores y estudiantes usan TIC en sus respectivas SD 218 Tabla II.2.8.1 Frecuencia SADE estudiantes ordenadas de menor a mayor uso 220 Tabla II.2.9. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso TIC de P1 220 Tabla II.2.10. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso TIC por parte de los estudiantes P1 221 Tabla II.2.11. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso TIC de P2 222 Tabla II.2.12. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P2 223 Tabla II.2.13. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P3 225 Tabla II.2.14. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P3 225 Tabla II.2.15. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P4 227 Tabla II.2.16. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P4 227 Tabla II.2.17. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P5 229 Tabla II.2.18. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P5 229 Tabla II.2.19. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P6 231 Tabla II.2.20. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P6 231 Tabla II.2.21. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P7 233 Tabla II.2.22. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P7 233 Tabla II.2.23. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P8 235 Tabla II.2.24. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P8 235 Tabla II.2.25. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P9 236 Tabla II.2.26. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P9 236 Tabla II.2.27. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de P10 238 Tabla II.2.28. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P10 238 Tabla II.2.29. Tiempo relativo (%) del uso de TIC por profesor según SADP. 240 Tabla II.2.29.1 Tiempo de aparición de SADP1 ordenadas de menor a mayor uso (en %) 241 Tabla II.2.30. Tiempo relativo (%) del uso de TIC por los estudiantes según SADE 241 Tabla II.2.30.1 Frecuencia SADE ordenadas de menor a mayor uso 242 9 Tabla II.2.31. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP1 252 Tabla II.2.32. Tiempo (Tº) y Frecuencia(F) EI-TIC en SDP2 253 Tabla II.2.33. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP3 254 Tabla II.2.34. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP4 255 Tabla II.2.35. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP5 255 Tabla II.2.36. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP6 256 Tabla II.2.37. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP7 257 Tabla II.2.38. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP8 258 Tabla II.2.39. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP9 258 Tabla II.2.40. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP10 259 Tabla II.2.41. Clasificación de tiempo de EI-TIC según cada profesor (en porcentaje) 261 DIAGRAMAS Página Diagrama II.2.1. Despliegue de la secuencia didáctica P1 221 Diagrama II.2.2. Despliegue de la secuencia didáctica P2 223 Diagrama II.2.3. Despliegue de la secuencia didáctica P3 226 Diagrama II.2.4 Despliegue de la secuencia didáctica P4 228 Diagrama II.2.5. Despliegue de la secuencia didáctica P5 230 Diagrama II.2.6. Despliegue de la secuencia didáctica P6 232 Diagrama II.2.7. Despliegue de la secuencia didáctica P7 233 Diagrama II.2.8. Despliegue de la secuencia didáctica P8 235 Diagrama II.2.9. Despliegue de la secuencia didáctica P9 237 Diagrama II.2.10. Despliegue de la secuencia didáctica P10 239 Diagrama II.2.11. Conexiones principales SADE en cada SD 279 Diagrama II.2.12. Conexiones principales SADP en cada SD 280 10 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción INTRODUCCIÓN Es un hecho incuestionable que vivimos en un mundo interconectado por redes digitales que inundan la vida cotidiana, un mundo donde todo está mediado por sistemas informatizados de gestión, información y comunicación. Para configurar esta realidad internet ha jugado un papel fundamental posibilitando la creación de nuevas maneras de comunicación e interacción. A través de ella, por ejemplo, la distancia no constituye una barrera, las comunicaciones son instantáneas, los medios se agrupan en un solo canal de transmisión, conformándose nuevas relaciones que hace treinta años eran impensables (salvo para libros de fantasía). Con todo, esta situación afecta de forma significativa nuestra vida social que se ha visto enfrentada a cambios sustanciales en tiempos sumamente breves, donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) han pasado a ser los artefactos que preferentemente representan dichas transformaciones (Castells, 1997; Chinn y Fairlie, 2010). Es así como la sociedad de la información y el conocimiento plantea exigencias a las escuelas y a sus profesores, a fin de instalar nuevas formar de aprender y de enseñar. En la actualidad las tareas de la educación no sólo deben focalizarse en la adquisición de conocimientos, sino que también incluye el desarrollo de destrezas y competencias que permitan a las personas insertarse en un mundo complejo y globalizado. Por otra parte, en la actualidad es poco aceptable que los estudios educativos que abordan los procesos de enseñanza y aprendizaje, no consideren la impronta que tienen factores psicológicos y socioculturales sobre la cognición. Ya sea concerniente a indagar cuestiones en torno a cómo conocemos la realidad, o bien en cuanto al proceso de mediación socio-cultural que nos permite acercamos a ella, a través de tecnologías. Por ello, en el intento por acercamos analíticamente hacia una comprensión de las concepciones sobre aprender y enseñar, inevitablemente lo social, cultural y psicológico se fusionan en una amalgama difícil de separar. Siguiendo a Hargreaves (2006), realizar investigaciones que tengan como sujeto de análisis al profesor (sus concepciones, por ejemplo) desde la perspectiva que sea, son en la actualidad fundamentales, debido a que el profesor está situado en una encrucijada, que se resume en cuatro aspectos: 11 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción • La presión de la sociedad de la información sobre la ampliación de las funciones de los profesores, quienes han de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones, sin muchas veces estar preparados. • Conforme surgen y dinamizan los cambios, las innovaciones se multiplican, lo que provoca una sensación de sobrecarga para los profesores responsables de llevarlas a cabo. Es así como por un lado los cambios resultan urgentes e imprescindibles, no obstante el tiempo para su implantación disminuye proporcionalmente. • Las antiguas metas y propósitos éticos globales comienzan a desmoronarse, surgiendo pocos sustitutos en su lugar, lo que relativiza las pretensiones morales en la formación escolar. • Por último, los métodos y estrategias que utilizan los profesores y el conocimiento que está en la base de la enseñanza, resultan cuestionados constantemente, en concordancia con la paradoja respecto de la incertidumbre que generan las certezas científicas. La escuela, en la actual sociedad de la información y del conocimiento, debe cambiar el antiguo paradigma pedagógico en el cual los profesores se limitaban a ser meros transmisores de conocimientos. Más bien, ahora su misión fundamental debe ser compensar las desigualdades, fomentando el espíritu crítico, la capacidad para el procesamiento y estructuración de las informaciones, desarrollar la creatividad y la imaginación. Para ello, se debe cambiar la concepción sobre la eficacia de la práctica docente: olvidarse de las currícula cerradas y altamente exigentes, dejar atrás la "obsesión compulsiva por la estandarización" (Hargreaves, 2003:10). Hacer de la profesión docente una fuente de ingenio y progreso, situando en posiciones de liderazgo a los profesores en el proceso de desarrollo de las habilidades y de las capacidades humanas, que permitan a los estudiantes tener éxito en la actual/futura sociedad (Blanchard, Metcalf, Degney, Herrman y Burns 2008). Por su parte, progresivamente las TIC van convirtiéndose en piezas claves del conjunto de recursos disponibles en los centros escolares, promoviendo la incorporación de los estudiantes al mundo digital. Sin embargo, la integración pedagógica de las TIC en dichos centros, especialmente en las aulas escolares, a menudo se ha constituido en un proceso complicado, aún no logrado (Arancibia, 2002; Hillis y Munro, 2005; 12 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción Mominó, Sigalés y Meneses, 2008; Sigalés, Mominó, Meneses y Badia, 2009). En este contexto, se inserta la presente investigación, cuyo propósito es profundizar en la comprensión de las relaciones entre el uso educativo de las TIC en contextos escolares y las concepciones de enseñanza y aprendizaje de profesores de la asignatura de historia, geografía y ciencias sociales (en adelante, debido a la extensión del nombre de la asignatura, sólo se mencionará como "historia"). La investigación educativa, así como reconoce el rol fundamental que juegan los profesores en la renovación educacional, también plantea la importancia de su papel en la incorporación curricular de las TIC (Zhao y Frank, 2006). De hecho, en los actuales procesos de reforma educativa global se les atribuye un papel fundamental para lograr una integración pedagógica de las TIC, poniendo en evidencia que son una de las claves para obstaculizar o favorecer dicha integración en los centros y en las aulas escolares. La interrelación de estas reflexiones pone de manifiesto que en la actualidad es necesario profundizar en el estudio de los factores que inciden en la integración pedagógica de las TIC en el aula escolar. El profesor, de esta forma, se convierte en figura clave en los procesos de innovación, puesto que hace posible la instalación de los nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, la presente investigación se justifica a partir de una correspondencia con el interés manifiesto de las políticas educativas globales y locales respecto de la inserción curricular de las TIC; el trabajo personal en una línea de indagación e intervención educativa que ha venido consolidándose desde hace más de una década en la ejecución de proyectos a nivel local y nacional; finalmente, la preocupación de mejorar las prácticas escolares asumiendo una perspectiva epistemológica relacionada con el paradigma del profesor, que lo visualiza como agente primordial del cambio y la transformación para una educación de calidad. Por otra parte, el tema que se discute en esta tesis, resulta pertinente para un área específica de conocimiento, pues continúa y profundiza el debate en torno a cuestiones relacionadas con el cambio educativo, el rol del profesor(a) y las variables personales y de contexto en dichas transformaciones. Además, se plantea una discusión sobre la posibilidad de establecer relaciones entre las concepciones de los profesores con sus modos de actuación en el aula escolar con uso de TIC. 13 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción Por otro lado, existe la convicción en los profesores, que la incorporación de las TIC en la educación es un elemento positivo. De acuerdo a los resultados nacionales del estudio realizado por SITES (2006), en Chile el 90% de los profesores afirman que el uso de las TIC ha impactado positivamente en los alumnos. Esto coincide con el informe de la Comisión Europea sobre la situación en Chile (OCDE, 2006) donde el 80% de los profesores consideran provechoso el uso de las TIC por los alumnos, especialmente a la hora de practicar y desarrollar ejercicios. Sin embargo, a pesar de la actitud positiva por parte de los profesores hacia las TIC, el aumento de la cantidad de computadores en las escuelas y el aumento de conexiones a internet, las investigaciones revelan que su uso no es habitual (Hillis y Munro, 2005; López y Morcillo, 2007; Vilches, 2005), información que indica que algo está pasando en las escuelas que dificulta la incorporación efectiva de las TIC en las actividades de aprendizaje. En este momento, consideramos necesario precisar algunas cuestiones del contexto chileno, en particular referirnos a las políticas públicas sobre incorporación de las TIC en el sistema escolar. En 1996, en Chile se diseñó una política de Estado para implementar el uso de las nuevas tecnologías en el aula. Específicamente este proceso comenzó con el proyecto ENLACES (www.redenlaces.cl), que fue concebido como un componente fundamental de apoyo en el mejoramiento de la calidad de la educación. Los fundamentos originales de ENLACES se resumen en los siguientes puntos (Arancibia, 2000): • La informática es un medio al servicio de las personas, que debe ser simple de usar y útil a todos los docentes, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa. La red ENLACES busca apoyar el trabajo de profesores y alumnos/as, ofreciendo la tecnología como una herramienta en las más diversas áreas del currículum. • Los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje son personas: estudiantes, profesores, apoderado(as) y no las máquinas. El computador es una herramienta de apoyo a experiencias educativas que son protagonizadas por personas. • Las nuevas tecnologías computacionales y de telecomunicaciones permiten asignar variados roles a los computadores y al software en las escuelas. 14 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción • La modalidad de uso de los computadores en cada escuela depende de su propio proyecto educativo y de su realidad social, cultural y geográfica. • Para que la tecnología enriquezca efectivamente los procesos educativos, su integración debe ser entendida como un proceso. El esfuerzo de ENLACES, si bien se centra en el ámbito pedagógico, tiene un área de influencia más amplia, trascendiendo a la escuela y al sistema educativo. El programa intervino en el desarrollo profesional docente y en la formación inicial del profesorado, así como también en la cooperación en la modernización del sistema escolar, impactando en algunos casos, a la totalidad de la comunidad educativa. En síntesis, se considera que el proyecto ENLACES fue un aporte a la reducción de la brecha digital de las nuevas generaciones y a la tecnologización de la administración y gestión técnico pedagógica (Hepp, 2005). ENLACES permitió, entre los años 1996 a 2008, dotar a las escuelas y liceos chilenos con un laboratorio multimedial, capacitar a profesores, integrando las TIC en el sistema educativo escolar por medio de una currícula prescrita que las inserta. Incluso su impacto llevó a transformar las mallas curriculares de las carreras de formación docente en las universidades. A pesar del reconocimiento de estos logros, se considera que estos esfuerzos no han impactado a la totalidad de la comunidad escolar en un uso que fortalezca la didáctica en las aulas atingentes a cada asignatura. La integración transversal en el currículo aún es incipiente lo que ha impedido una mejora continua del aprendizaje de los estudiantes. Aparentemente, las innovaciones con uso de TIC están supeditadas a las decisiones de un profesor, a la utilidad que vea de estos recursos para mejorar las prácticas de enseñanza. Vale decir, las creencias del profesor primarían en su decisión por usar o no las TIC, más que cuestiones de orden externo como las exigencias del centro, las demandas curriculares emanadas del ministerio, los cursos "obligatorios" de actualización o la masiva presencia de ordenadores. En otro sentido, en la tesis hemos optado por trabajar con profesores de historia de secundaria no sólo porque es nuestro ámbito de especialización disciplinar de pregrado, sino también porque creemos que la sociedad de la información y del conocimiento exige, para lograr una verdadera comprensión de los temas y manejo de habilidades de parte de los jóvenes, que los profesores tengan, no sólo un conocimiento 15 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción profundo del área que enseñan, sino además que sean capaces de utilizar muchos recursos para despertar interés y lograr que los estudiantes se movilicen para aprender. Por ello el área específica de historia debe, afrontando el reto, incorporar las TIC en las estrategias didácticas, fenómeno sobre el cual, como se indicará, no existe mucha evidencia empírica. También, nos convoca la necesidad de investigar en este ámbito, por el hecho de que existe una vinculación sistémica entre los circuitos de producción, difusión, transferencia y reelaboración de conocimientos, con la reflexión en torno al rol de las TIC en los procesos sociales, no sólo contemporáneos, sino en su devenir histórico. Las TIC en historia, no sólo son potenciales recursos didácticos como fuente de información o simuladores de ambientes, sino también son objeto temático, contenido de estudio histórico (Hillis y Munro, 2005; Osandón, 2006). El foco en profesores de historia en particular, deviene también de una línea de investigación que considera que la disciplina que enseña el profesor conlleva una incidencia en su forma de hacer en el aula, así como en la configuración de sus concepciones sobre la enseñaza y el aprendizaje. Con ello, no resulta trivial para una investigación en este ámbito focalizarse o no en una disciplina en particular, pues tras esta decisión, se asume un posicionamiento epistemológico respecto de la construcción de concepciones en los profesores. Para dar cumplimento a los propósitos de la tesis se ha operacionalizado un método de investigación que inicia con la estructuración de objetivos, explicitados a continuación. Objetivo General • Caracterizar y comprender las relaciones existentes entre las concepciones de los profesores sobre enseñar y aprender historia con TIC y los usos que hace el profesor de las TIC en sus prácticas educativas. Objetivos Específicos • Identificar, definir y categorizar las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de profesores de Enseñanza Media1. 1 En Chile, la enseñanza media corresponde a los últimos 4 años de la enseñanza obligatoria, entre los grados 9º al 12º, lo que es homologable en términos de rango etáreo de los estudiantes, para el caso español, a los dos últimos años de la ESO y el bachillerato. En tal situación, atendiendo a la diferencia, en la tesis se hablará indistintamente de enseñanza media o secundaria advirtiendo al lector que solo para efectos de esta tesis son tratados como sinónimos. 16 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción • Identificar y caracterizar el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una secuencia didáctica de historia. • Relacionar las concepciones sobre aprender y enseñar con el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una secuencia didáctica de historia. Dados estos objetivos, la tesis configura y desarrolla un marco conceptual y teórico, una fase empírica con una propuesta metodológica, los resultados y conclusiones. A continuación se introduce la estructura y contenido de la tesis. ESTRUCTURA DE LA TESIS La presente tesis está constituida en dos partes: en primer término se presenta un marco teórico que contempla dos capítulos; en segundo término se expone el trabajo de investigación empírico, conformado por la metodología, los resultados y las conclusiones. El primer capítulo del marco teórico versa sobre las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia con TIC. En éste se revisan las principales teorías y modelos conceptuales desarrollados desde la psicología cognitiva que asumen la opción de interpretar las acciones de las personas en relación con sus representaciones mentales o procesos cognitivos, considerando que es el sujeto quien aprehende al objeto y construye concepciones para interpretarlo a partir de la relación con su conocimiento. De este modo, el propósito de este capítulo es aclarar conceptualmente qué se ha venido estudiando en torno a la temática de las concepciones del profesor sobre enseñar y aprender, en particular de profesores de historia y en relación al uso educativo de las TIC. Los resultados de esta conceptualización serán de utilidad para discutir las categorías emergentes del discurso de los profesores, de modo de facilitar el análisis de las concepciones sobre aprender y enseñar de los profesores de historia en enseñanza media en relación al uso educativo de las TIC. Por tanto, en primer lugar nos abocamos al análisis y revisión de las definiciones de nociones asociadas al término concepciones, para luego adentrarnos en particular en aquellas sobre aprender y enseñar que han sido recopiladas desde diferentes estudios. 17 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción Con posterioridad construimos cuatro perspectivas, que dan cuenta de diferentes formas desde las que se ha abordado el fenómeno en estudio. En la parte final de este capítulo, se trabaja con las perspectivas didácticas de enseñanza de la historia en contextos escolares y con las corrientes principales del pensamiento histórico. Finalmente y a partir del análisis anterior, se explica una propuesta propia de clasificación de las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC focalizadas en el profesor de historia. El segundo capítulo del marco teórico denominado aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares, en primer lugar presenta una definición de práctica pedagógica que permite focalizar la respectiva unidad analítica sobre los usos educativos de las TIC. En segundo termino, se hace referencia a los diferentes marcos conceptuales psicoeducativos que han investigado sobre los usos educativos de las TIC en contextos escolares, desde que se emplea la etiqueta de instrucción asistida por ordenador, en los años ´60 del siglo pasado, pasando por las denominadas herramientas cognitivas, hasta llegar a tiempos más recientes donde se desarrollan los ambientes abiertos de aprendizaje. Finalmente se exhiben investigaciones específicas sobre usos educativos de las TIC en educación. En concordancia, la intención del segundo capítulo es esclarecer los elementos que permitan establecer relaciones y distinciones entre diferentes perspectivas o enfoques que han estudiado el uso educativo de las TIC para aprender y enseñar historia en contextos escolares, para luego corresponder esto con las concepciones sobre aprender y enseñar definidas en el primer capítulo, lo que permitirá contar con una matriz de dimensiones y descriptores sobre aprender y enseñar con TIC en prácticas docentes de historia, que posibiliten la discusión del análisis de los resultados empíricos del estudio. La segunda parte de la tesis, corresponde al informe del trabajo empírico de la investigación, que persigue la caracterización de las concepciones sobre aprender y enseñar y sobre el uso educativo de las TIC y su relación con las prácticas docentes de diez profesores de la asignatura de historia para enseñanza media. Aquí se describen en detalle los propósitos y objetivos, se detalla el diseño metodológico, se puntualizan y discuten los resultados en consideración a las unidades de análisis configuradas para estos efectos: conocimiento del profesor sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC y los usos educativos de las TIC durante una secuencia didáctica. 18 Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Introducción La metodología se define como mixta, pues utiliza entrevistas semiestructuradas y filmación de videos como técnicas para recolectar datos, mientras que los análisis de los datos se hacen mediante procedimientos cualitativos y estadísticos. Preferentemente, el análisis de los datos se hace usando la fenomenografía, perspectiva teórico metodológica iniciada en la década de los ´70 del siglo pasado, en la Universidad de Gotenborg (Suecia) por un equipo liderado por Ference Marton (Marton, 1981). La fenomenografía, es un enfoque investigativo cualitativo que se interesa por descubrir categorías descriptivas acerca de la experiencia de las personas, no sólo de lo vivido sino cómo lo viven o cuál es el significado que le dan a dicha experiencia. Además, desde la fenomenografía se han realizado muchos trabajos acerca de las concepciones sobre aprender y enseñar, por ello se constituye en base fundamental para el enfoque analítico utilizado en la presente investigación (Booth, 1997; Cope, 2006; Rosário, Grácio y Nuñez, 2006). Los resultados son entregados en base a los objetivos específicos ya definidos. Primero, se construyen de modo emergente categorías que caracterizan las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC; en segundo lugar, se identifican y clasifican los usos educativos de las TIC; en tercer lugar, son establecidas las relaciones entre concepciones sobre aprender y enseñar y la práctica con uso de TIC. En la presentación de resultados se interrelacionan constantemente dos niveles de análisis, intracasos e intercasos. Esta segunda parte de la tesis finaliza con la presentación de conclusiones, limitantes, proyecciones del estudio e implicancias educativas, a través de las cuales más que clausurar la discusión pretendemos abrir un campo de problemas que nos convoque hacia desconocidos desafíos y nuevos modos y propuestas de indagación en este campo científico. Por último, se presenta la bibliografía utilizada y los anexos que sirvieron al trabajo de investigación. 19 Primera Parte: I. MARCO TEÓRICO 21 22 Capítulo I.1. CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC EN CONTEXTOS ESCOLARES. 23 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor 1. DISTINCIONES CONCEPTUALES ENTRE CREENCIA, REPRESENTACIÓN Y PENSAMIENTO DEL PROFESOR En virtud de la recurrente aparición en textos especializados -que incluso les confunden o tratan indistintamente-, de los términos creencia, representación y pensamiento, resulta ineludible en primera instancia definirlos, distinguirlos y luego relacionarlos para explicar su conexión con las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar. 1.1. Noción de creencia en investigación psicoeducativa El diccionario de Ciencias de la Educación (Castro-Kikuchi, 2005:178) define 'creencia' como el "criterio o punto de vista acerca de un objeto, fenómeno o situación que es aceptado como cierto o verdadero sin que medie su comprobación objetiva e incluso descartando la posibilidad de su verificación. En sentido estricto, estructura cognitiva elaborada fundamentalmente en dependencia de las peculiaridades subjetivas del individuo que conoce y colocando en un plano subalterno las características y propiedades reales del objeto o fenómeno a conocer". Como se lee, la creencia es una construcción que cada persona construye respecto de una realidad, sin mediar comprobación o validación externa. En cuanto a estudios psicoeducativos sobre 'creencias' no existe consenso respecto de una única definición. Para Da Ponte (1999), es posible identificar al menos dos formas de definir las creencias: una como estructura cognitiva evolutiva; la otra correspondería al conjunto de asunciones sobre el conocimiento que afectan los procesos cognitivos. Para la primera, las creencias encontrarían su configuración en la cognición, como conocimientos poco elaborados, pero modificables a partir de los procesos de socialización y aprendizaje de los individuos. En tanto, para quienes las definen como conocimientos que afectan procesos cognitivos, éstas guardan relación con fenómenos externos que cambian las conductas y las estructuras mentales de los individuos. Así entendida, la creencia es más bien una herencia cultural muchas veces no consciente. Ahondando en la explicación dada en el párrafo precedente, las creencias son conocimientos poco elaborados, se caracterizan por ser verdades personales, por tanto un tipo de conocimientos que no requieren necesariamente de validación social, aunque 25 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor en algunos casos se confirman por una comunidad que se adscribe a dicha creencia. Es por ello que éstas son vinculadas muchas veces a cuestiones de fe o en otro sentido también en lo cotidiano son asociadas a un saber cargado de sentimiento: "La noción de creencia lleva a la idea de un tipo inferior de conocimiento. En lenguaje cotidiano "creencia es a menudo asociada a lo religioso" (Da Ponte, 1999:45). Con este autor, aceptamos que una creencia es un tipo de conocimiento asumido de manera individual que en muchas ocasiones no requiere de un alto nivel argumentativo para obtenerla y asumirla; muchas veces el contenido de las creencias son apropiadas como un conocimiento verdadero: porque así ha sido siempre. En lo concerniente a nuestro estudio, podemos establecer que cuando hablemos de creencias nos referimos a ideas que las personas tienen respecto del mundo. Estas ideas aparecen inseguras, mantenidas con diferentes grados de convicción. Al mismo tiempo podemos decir que no resultan de una situación consensuada, o mejor aún, no lo requieren, puesto que son ideas producto de la fe y la subjetividad; verdades que no requieren comprobarse ni demostrarse, por lo cual no hay criterios objetivos para evaluarlas o juzgarlas. En este sentido, si bien las concepciones son creencias, no necesariamente, son similares, pues como hemos dicho las creencias están asociadas a actos de fe cargados de mucha subjetividad, por tanto su conexión con una concepción vendría a través del aporte subjetivo, la experiencia vital, que permite la construcción de una concepción. 26 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor 1.2. Noción de representaciones del profesor Si seguimos la definición entregada en el texto de Coon (2005:13), representación es una "imagen, concepto, regla, símbolo o proceso con que se representa información, mentalmente, durante el pensamiento". Tal definición indica que la experiencia y la realidad provocan un efecto en la mente (estructura cognitiva) la cual elabora una imagen respecto de alguna cosa o un objeto exterior o interior que se expresa internamente a través de símbolos que reconstruyen dicha realidad. Bajo esta lógica la realidad es independiente y externa al sujeto que la "representa" a partir de un ejercicio de equilibrio y acomodación cognitiva. Desde una mirada psicoeducativa, Rodrigo y Correa (2005), definen las representaciones como procesos cognitivos producidos en nuestra mente y que dan cuenta de la realidad aún en ausencia del objeto o la situación, conformándose estructuras cognitivas de sentido personal, configurada ya sea como esquemas o modelos mentales. Un esquema mental, se define como "estructuras complejas de datos que representan los conceptos genéricos almacenados en la memoria" (Rodrigo y Correa, 2005:119). Es relevante indicar que los esquemas -organizados en torno a prototiposdenotan una estructura que permite el ajuste a diferentes situaciones usando elementos fijados en la memoria. Por ejemplo, ir a cenar a un restaurante por primera vez. Sin duda tenemos cargada en nuestra estructura mental información sobre normas elementales de comportamiento en estos lugares: cómo pedir, cómo llamar al camarero, pedir la cuenta, dar propina, etc. Por tanto, pese a no haber ido nunca a ese lugar, nuestro comportamiento será -siempre y cuando lo queramos- acorde a la situación, ya que poseemos esquemas mentales incorporados respecto de cómo actuar en estos contextos, los que son recuperados ante esta situación nueva vivenciada. En el caso de un profesor, los esquemas mentales permitirán hacer una clase siguiendo una estructura adquirida independiente del contexto de aula en que deba desempeñarse. Asimismo, los esquemas son construidos gracias a una maquinaria inductiva, que recoge las regularidades que las personas captan de su entorno. De este modo, la memoria es concebida como proceso reconstructivo. 27 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor Por otra parte, los modelos mentales podemos caracterizarlos como "representaciones singulares de sucesos y episodios específicos (…) incluyendo personas, objetos y sucesos enmarcados en parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales" (Rodrigo y Correa, 2005:122). Existen dos tipos de modelos mentales: en primer lugar, los modelos situacionales, que guardan relación con la representación de estructuras relacionales ocurridas en situaciones puntuales vividas, lo que provoca la representación del suceso en situación específica. Por ejemplo, el recuerdo del lugar en donde se realizó nuestro matrimonio evoca múltiples situaciones, no sólo el lugar físico sino también sensaciones, sentimientos, acciones, etc. En segundo lugar, los modelos conceptuales, corresponden a aquellas representaciones enriquecidas con el aporte de contenidos abstractos, tomados probablemente de experiencias previas, o sea la capacidad de vincular conceptos, ideas o nociones adquiridas en otras situaciones a un evento particular. Algunos aspectos que diferencian los 'esquemas' de los 'modelos mentales' tienen que ver básicamente con que los primeros guardan relación con representaciones semánticas, genéricas y prototípicas, por tanto estáticas y fijas, en tanto los segundos son representaciones episódicas particulares y singulares, por ello dinámicas e incrementales. Becerra (2003), muestra que el trabajo con las representaciones es posible también encontrarlo en otras áreas de investigación. Una primera área, se encuentra orientada al estudio de representaciones culturales e históricas, reconocidas en la literatura como representaciones sociales, es decir, preocupadas de comprender la configuración social o el marco cultural que sustenta la construcción mental representada en los sujetos. Otra área, se encuentra influenciada por estudios desde el análisis del discurso, cuya preocupación está originada en la observación del discurso profesional en situaciones reales. En este caso, la tarea es identificar o caracterizar las denominadas representaciones cognitivas, por tanto definir la configuración mental provocada en el proceso interaccional. Como es fácil de suponer, construir representaciones puras o aisladas resulta aparentemente imposible, en tanto éstas exigen de un contexto representacional delimitado por la actuación cognitiva, por lo mismo reducida a la experiencia personal histórica, que permite heredar un tipo de ordenamiento de la realidad. 28 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor Aún más, las representaciones del conocimiento son procesos cognitivos que permiten relacionarnos de maneras diversas según los contextos en que interactuamos, puesto que estos esquemas o modelos configuran la realidad circundante, que permiten desenvolvernos en ella: los seres humanos construyen representaciones sobre el entorno que los rodea, sobre sí mismos, sobre la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen como personas. Para la psicología cognitiva, una vez cifrada la información, esta colección de símbolos adquirirá significado en correspondencia con el mundo objetivamente construido: representaciones internas de una realidad externa. Es por ello que las representaciones pasan a constituirse en el proceso mental fundamental en la construcción de las concepciones en las personas, ya que la información organizada como esquema o modelo mental- nutre los procesos de construcción conceptual, permite entender, comprender y en definitiva relacionarnos con el entorno. En tal caso, si aceptamos que la representación posibilita la estructuración cognitiva de un fenómeno o situación vivida, la concepción viene a ser la conceptualización de los fenómenos representados y de la representación en si. Dicho de otro modo, no es sólo la verbalización de la realidad experimentada, ni tampoco la imagen o símbolo construido cognitivamente, más bien es el conocimiento (explicito/implícito) sobre esta red de conexión entre realidad y estructura cognitiva (mente, si se quiere), que se expresa a través del lenguaje y la acción. Con todo, una representación está asociada a una imagen interna, por tanto, corresponden con lo que puede denominarse una base mental de una concepción, no la concepción en si misma. 29 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor 1.3. Noción de pensamiento del Profesor El llamado paradigma del pensamiento del profesor (Marcelo, 1987; Schön, 1992), considera importante relacionar lo que piensan los profesores, en términos de preocupación epistémica, con lo que se proponen hacer y con lo que efectivamente hacen o pueden hacer. La investigación desarrollada en torno a esta teoría manifiesta dos supuestos principales: a) Los profesores son profesionales que razonan, evalúan situaciones y toman decisiones, al igual que otros profesionales, lo cual ha sido un tanto discutido por escuelas o enfoques que ven la actividad docente como un arte o una técnica; b) La mayoría de las actuaciones de los profesores tienen su origen en pensamientos profundos y elaborados en base a sus saberes profesionales, los cuales, en un ciclo, son afectados a su vez por las acciones que producen o provocan, conformándose un 'bucle' recursivo sin inicio ni fin, es decir de re-configuración constante del pensamiento a partir de la acción, es por ello que se hace referencia a la praxis reflexiva como fuente del saber pedagógico (Clark y Peterson, 1990). Por otra parte, el estudio del pensamiento del profesor tiene tres orientaciones básicas: a) la planificación de la acción docente. b) los pensamientos y decisiones en el currículo en acción. c) las concepciones y creencias. En este contexto referencial, el estudio aquí planteado, está adscrito a esta tercera línea de investigación, sustentada en la presencia en los profesores de las denominadas teorías subjetivas, entendidas como construcciones personales explicativas, de estructura argumentativa del tipo causa-efecto. Estas teorías son particulares, construidas por los sujetos acerca de ellos mismos y de su contexto, situación que les permite interpretar y ponderar fundamentalmente sus relaciones con los otros. Estos supuestos, si bien son de carácter individual, participan de manera interconectada con lo social, tanto en su elaboración como en sus mecanismos de comunicación, sin por ello disipar su estado de representación individual. 30 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor Es prácticamente consensuado, decir que los profesores preparan e interpretan la situación de enseñanza según sus emociones, conocimientos y creencias (Pozo, 2006). Siguiendo esta línea de pensamiento existiría una íntima relación entre las concepciones y el pensamiento del profesor, puesto que el resultado de las prácticas de enseñanza no depende exclusivamente de los niveles de desempeño y acreditación de los profesores, sino que también es relevante el concurso de sus concepciones sobre la enseñanza (su labor) y el aprendizaje (sus propósitos), ya que en gran medida inciden en la calidad de los procesos educativos y en el proyecto de sociedad que se pretende impulsar a través del sistema educacional. Para Fennema y Loef (citado en Llinares, 1996) la búsqueda de lo que significa el conocimiento del profesor pone de manifiesto que no es un constructo aislado en virtud de los efectos que tiene sobre su conducta en el aula y por ende sobre el aprendizaje de los alumnos. Estos autores señalan que para estudiar cualquier dimensión del conocimiento del profesor debe considerarse: la disciplina que enseña el profesor que es sujeto de la investigación (en nuestro caso historia), cómo está siendo representada a los aprendices, las creencias de los profesores y el contexto de aula. Existe en este caso un vínculo muy cercano entre concepciones y pensamiento, en alguna medida, las concepciones vendrían a ser el contenido del pensamiento de los profesores, el cual se expresa en diferentes ámbitos: curricular, didáctico, del contenido, entre otros (Marcelo, 1987). 1.4. Creencias, representaciones y pensamiento del profesor: síntesis de su relación con las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar Según lo anotado en estos últimos tres apartados, podemos establecer que es común encontrar en la literatura especializada estudios sobre creencias, representaciones (cognitivas o sociales) y pensamiento del profesor, al punto que cada una de ellas se ha configurado en una línea consolidada de investigación (Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos, Martín, Cruz, 2006). Sin estar encasillada en alguna de ellas, la tesis se aproxima desde las concepciones a la noción de pensamiento del profesor, pues implica fundamentalmente la idea de trabajar la construcción teórico conceptual que elabora un docente desde y con su 31 Capítulo I: Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 1. Distinciones conceptuales entre creencia, representación y pensamiento del profesor experiencia, por tanto, una concepción es una construcción social situada, producto de un desarrollo profesional personal e idiosincrático. Además, esta vertiente investigativa, como se ha descrito, considera a las concepciones como una característica propia del pensamiento docente; cuestión que desde las creencias o las representaciones no ocurre. Al contrario, las creencias y las representaciones, según se ha presentado, se configuran como estructuras de la cognición en sí mismas que excluyen la otra, es decir, cuando se estudian las creencias o las representaciones se hacen como constructos por si solos, independientes y no incluyentes de las concepciones. Al contrario, en este enfoque del pensamiento del profesor, éste es un dispositivo cognitivo que considera, es más demanda, de las concepciones como componentes para su construcción (Martínez, 2001; Pérez y Gimeno, 1988). En síntesis, esta relación Pérez y Gimeno (1988) la presentan indicando que "El pensamiento pedagógico del profesor se nutre no sólo del conocimiento técnico pedagógico, estrictamente relacionado con temas de índole profesional, sino con un bagaje de ideas y posiciones, actitudes y sensibilidades de carácter más básico, el sustrato ideológico sobre la concepción del hombre y la sociedad" (Pérez y Gimeno, 1988:59), referencia que sustenta la impronta de las concepciones en el pensamiento (profesional y práctico) de los profesores. 32 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores 2. BASES PSICOLÓGICA Y EPISTEMOLÓGICA CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE LAS En la revisión de textos que abordan las formas que los profesores tienen de significar, entender, conceptuar, definir o reflexionar sobre su práctica, es habitual encontrar combinados e incluso usados como sinónimos términos tales como "concepciones", "percepción", "pensamiento", "representación" y "creencia". En relación al uso de dichos términos identificamos numerosas investigaciones que las han estudiado con el objetivo de comprender las diversas dimensiones de la cognición del docente. Entre estos trabajos se pueden mencionar aquellos que estudian los mecanismos cognitivos ya sea como procesos de pensamiento (Brownlle, Purdie y Boulton-Lewis, 2003), como conocimiento teórico y práctico de los profesores (Jones y Moreland, 2003; Zating, Verloop y Vermunt, 2003), como representaciones ya sea epistemológicas o sociales (Becerra, 2003; Ruthven, Hennessly y Brindley, 2004), entendidas como percepciones (Drenoyianny y Selwood, 1998), o como creencias (Chen, 2008; Hermans, Tondeur, van Braak y, Valcke, 2008; Levin y Wadmany, 2006; Norton, Richardson, Hartley y Newstead, 2005). Es cierto que a los fines de este trabajo conviene establecer diferencias, pero también importa destacar puntos de encuentro entre las maneras de abordar el fenómeno en los estudios referenciados, con el propósito de recoger los distintos aportes de cada uno, lo que al mismo tiempo permitirá diferenciar una forma propia de construir las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que poseen los profesores de historia. Por otra parte, si bien existen textos específicos que hacen referencia directamente a la noción de concepciones sobre aprender o enseñar y su reflejo en la práctica (Booth, 1997; Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett y Campbell, 2001; Brown, 2003; Pozo et.al, 2006; Trigwell, Prosser y Waterhouse, 1999), lo cierto es que ha resultado difícil encontrar estudios que -de manera exclusiva- aborden de forma integrada, es decir, como suceso indivisible, las concepciones sobre aprender y enseñar del profesor. Lo recurrente es encontrar en la literatura textos que informan sobre el aprendizaje estudiantil, o bien otros que se centran en la enseñanza. También se constituyó en una dificultad encontrar trabajos vinculados directamente a profesores de enseñanza media y de historia, ya que en su mayoría los estudios encuentran su interés principal en docentes universitarios o de educación primaria, en tanto aquellos que se 33 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores centran en alguna especialidad o disciplina particular, principalmente son en las áreas de ciencias o matemáticas. 2.1. Definición del término concepción Una primera aproximación a la definición del término concepciones la recogemos del Diccionario de Ciencias de la Educación de Castro-Kikuchi (2005:136): "1. Conjunto de principios, valores, convicciones y puntos de vista acerca de la realidad que determinan la actitud hacia ella y la orientación de la actividad de una persona, un grupo, una clase social o la sociedad en su totalidad. 2. La concepción está configurada por la unión más o menos armónica de elementos pertenecientes a todas las formas de la conciencia social (es decir, por criterios filosóficos, políticos, morales, estéticos, etc.)". Deducimos que para este autor la concepción implica elementos fundamentales para la toma de decisiones anteriores a la acción, que devienen de principios generales, filosóficos y éticos, que en definitiva orientan nuestro devenir en el mundo y por tanto configuran nuestras relaciones. Otro posicionamiento sobre este tema, desde una mirada específica de la psicología de la educación, define las concepciones como un conjunto de representaciones cognitivas sobre una temática determinada; en nuestro caso sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, según Pecharromán y Pozo (2006), existen estas concepciones como experiencias relatadas activadas como metacognición epistémica, es decir, teorías epistemológicas específicas de dominio. En el trabajo referenciado, los autores dan cuenta de las concepciones, como las representaciones que tienen las personas, ya sea sobre la naturaleza o sobre la adquisición del conocimiento, las que configuran saberes implícitos expresados por los sujetos en relación a situaciones cotidianas y, por ende, específicas a un dominio de acción determinado. De lo dicho en los párrafos precedentes recogemos, por ahora, dos características importantes de una concepción. En primer lugar que son representaciones mentales, es decir, parte de la estructura cognitiva de un sujeto previas a una acción. Por otro lado, que éstas se expresan en situaciones específicas, por ende obedecen a campos de acción concretos, es decir por un lado están "cargadas" en nuestra memoria pero son configuradas a partir de nuestra relación con el entorno. 34 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores Reforzando lo dicho, Pratt (1992), define la noción de concepción como el conjunto de significados específicos unidos a los fenómenos que median nuestra respuesta a las situaciones que los implican. Desde este punto de vista, formaríamos concepciones implícitamente de cada aspecto de nuestro mundo vivido. De este modo, utilizaríamos esas representaciones abstractas para delimitar o definir algo, y las relacionaríamos a otros aspectos de nuestro mundo. En efecto, nuestras actuaciones en el mundo están mediatizadas a través de la lente de nuestras concepciones, ya que éstas son construcciones intelectuales que ayudan a interpretar la realidad. Por tanto, nuestra intervención en el mundo es realizada en acuerdo con nuestra comprensión de los fenómenos que ocurren en nuestro entorno: la realidad no sería ni interna ni externa, sino más bien una construcción a partir de nuestra experiencia sensible. Esta idea de Pratt, nos resulta interesante pues supone la idea que una concepción conduce la acción, es decir, que nuestros conceptos sobre algo nos hacen actuar en concordancia con ese conocimiento. Este argumento nos parece relevante de incorporar a una fase empírica de investigación que vea en el campo de la práctica pedagógica el despliegue (o no) de una concepción declarada previamente. En una línea un tanto diferente a lo anteriormente dicho, con una mirada tal vez más ecléctica, Brown (2003), define las concepciones como una estructura general mental (no uniforme ni simple) que abarca significados, creencias, conceptos, imágenes y preferencias que actúan como marco de nuestra acción. Esta perspectiva configura una idea de las concepciones como estructuras cognitivas vastas, adscritas a nociones amplias que permiten dar respuesta a cuestiones específicas, en tanto ofrecen un marco general de posibilidades para actuar. Por su parte, Lefebvre, Deaudelin y Loiselle (2006), las definen como un proceso cognitivo individual, un conocimiento que las personas elaboran a través del contacto con su ambiente. Esta definición, presenta la noción de que la concepción es construida por los sujetos de manera personal a partir de su experiencia, con ello se trasluce una perspectiva de "construcción social" de una concepción, de tal forma no existirían concepciones "heredadas" filogenéticamente, sino más bien las vivencias van configurando el campo de interpretación del mundo, por ende del conocimiento (representacional) con el cual es construida la realidad. 35 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores De las definiciones expuestas queda claro que las concepciones son una construcción mental de los sujetos en relación a las experiencias sensibles que tienen con sus contextos. Ahora bien, la definición extraída de Pecharromán y Pozo (2006), a diferencia de las otras, establece que la concepción es una construcción epistémica relatada. Esto quiere decir que es verbalizada y construida como categoría global epistemológica sobre la realidad. Las otras en cambio las sitúan como construcciones erigidas desde la experiencia concreta y cercana: no vienen necesariamente "cargadas" en nuestra estructura no consciente. Con todo, por el momento podemos decir que, según esta distinción, existen nociones sobre concepciones ya sea implícitas, en tanto no son conscientes, o bien como memoria explícita, provenientes de una relación directa con el entorno, es decir, que la memoria se carga con información desde la experiencia directa, por tanto, las concepciones se activan de igual modo (Pozo, 2001). Entrando en una definición propia, consignando el hecho de que cada persona posee unas maneras de interpretar el mundo que son asumidas (tal vez nunca discutidas) y que constituyen una gama de procesos y relaciones cognitivas que orientan nuestro actuar; esta configuración epistémica de la cognición tienen su origen en la cultura en la cual el sujeto está inmerso, es situada. Las concepciones, en tal caso, se conforman de teorías, creencias y conocimientos, que se expresan (declaran) sobre (en) una realidad determinada, son una fusión de lo que valoramos (creencia) y lo que sabemos (conocimiento) (Pozo et.al., 2006). Para los propósitos de este trabajo entendemos por concepciones el conjunto de creencias y conocimientos de origen esencialmente experiencial, que vienen a ser organizadoras explícitas de los conceptos que orientan nuestras acciones. Así, una concepción denota la naturaleza y el sentido asignado a las acciones y a los objetos (en nuestro caso aprender y enseñar con TIC) y con ello hace referencia a las diferentes construcciones relacionales que se producen en la mente, ya sean simbólicas, gráficas, de sentido u otro tipo, en una interacción de segundo orden con la realidad, en la cual pensamos sobre la acción o el objeto. Por tanto, las concepciones aparecen vinculadas a las creencias que los individuos se forman de la realidad (Da Ponte, 1999; Thompson, 1992). Este sería el procedimiento mediante el cual los profesores preferentemente conformarían sus concepciones como estructuras de sentido epistémicas de acuerdo a sus experiencias vividas, relacionadas ya sea a sus procesos formativos (escolares y 36 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores universitarios), a las "escuelas" de pensamiento hegemónicas existentes en sus centros de formación profesional y a sus prácticas de ejercicio profesional. No obstante, una concepción no sólo es construida a partir de la modalidad, como se indica en Pozo et.al. (2006), en que puede ser entendida una teoría implícita heredada, sino que a ello se han de sumar las vivencias de cada sujeto, que van permitiendo construir sus propias maneras de dar significado a la realidad y por tanto, de expresar dichas concepciones. Para el caso de concepciones de profesores, un ejemplo puede ser respecto de los fines de la educación. Estos fines pueden definirse –siguiendo una perspectiva antropológica-, desde tres matrices conceptuales o representaciones sobre ellos: a) la tarea educativa obedece a los propósitos prescritos en el currículo (perspectiva instrumental), b) la tarea de enseñar es hacer florecer la persona interior de los niños y niñas (perspectiva humanista), c) la educación debe "fomentar que los alumnos sean autónomos y críticos" (perspectiva transformadora). La concepción que un profesor configure respecto de la finalidad educativa, obedecerá a su experiencia, inundada de sus procesos formativos escolares y universitarios, así como sus posicionamientos de orden político. Por tanto, la construcción de una concepción tiene que ver con la identidad de los sujetos, con su ser y su modo de estar en el mundo. Estas experiencias llevarán finalmente a un profesor a adscribirse a una u otra perspectiva respecto de qué es educar, sin embargo esa concepción puede verse coartada, incluso adaptada, en su expresión práctica por los contextos escolares en los cuales se desenvuelve, de hecho esta relación se encuentra a la base del interés investigativo aquí definido, en el sentido de que la tesis busca relacionar concepciones con práctica educativa. Por otra parte, las concepciones han sido estudiadas desde dos perspectivas complementarias, la psicológica y la epistemológica. La primera se vincula con las principales teorías de aprendizaje y la segunda con el cómo se construye el conocimiento a partir de la estructuración de conceptos. En el siguiente apartado explicaremos cada una de ellas. 37 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores 2.2. Configuración de concepciones sobre aprender y enseñar de los profesores desde teorías psicoeducativas Una manera de explicar las teorías psicoeducativas sobre aprender y enseñar que, desde nuestra perspectiva aportan a la tesis para comprender la relación entre el conocimiento y el aprendizaje, es recurriendo a la clásica dicotomía entre los enfoques conductista y constructivista. Siguiendo a Schunk (1997), la corriente conductista, concibe el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna. El mismo autor menciona que este enfoque incluye las teorías del condicionamiento clásico y del condicionamiento instrumental u operante. Si bien el enfoque conductista no estudia las concepciones como fenómeno psicológico, resulta necesario desarrollarlo someramente, pues ha sido una perspectiva vigente y dominante en la formación y práctica de profesores, al menos, en los últimos cincuenta años del siglo pasado. Por otra parte, el enfoque constructivista contempla que en todo aprendizaje intervienen las singularidades de la estructura interna del sujeto (cognición), pretendiendo explicar el modo cómo son construidos los esquemas internos que intervienen en la conducta evidenciada. A tales efectos, desde esta perspectiva, los autores construyen diferentes posicionamientos teóricos, que dan origen, por ejemplo a la teoría genética, el aprendizaje significativo, la teoría sociocultural, la Gestalt, entre otros. 38 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores 2.2.1. Las concepciones conductistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores Si bien, en la psicología actual este enfoque ha ido perdiendo predominancia, es preciso aclarar conceptualmente algunos temas, pues en la práctica docente -por ende en las concepciones de los profesores- es posible visualizar aún cuestiones conectadas con este paradigma. Las teorías denominadas conductistas tienden a concebir el aprendizaje a partir de la presencia de "asociaciones", entendidas como conexiones entre ideas o experiencias, conocidas como "conexión estímulo-respuesta", "respuesta condicionada", o "hábito". En consecuencia, ya sea que estas llamadas asociaciones o conexiones sean formadas o fortalecidas estaríamos ante una situación de aprendizaje. La mayoría de los conductistas, según Schunk (1997), asumen cuatro posicionamientos básicos: el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento por contigüidad de Watson y Guthrie, la teoría del refuerzo de Thorndike y Hull y, finalmente, el condicionamiento operante de Skinner. Según Vaquero (1992), el condicionamiento operante ilumina mucho el desarrollo de la tecnología en educación. Este autor, explica el aprendizaje y el comportamiento como consecuencia de estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la "recompensa" y el "refuerzo" y tiene como premisa fundamental que toda acción que produce agrado, tiende a ser atendida y repetida. Este modelamiento consiguió esquematizar conductas mediante pasos, aplicables en el aprendizaje motriz como en todo comportamiento, configurando de esta forma una metódica, que contempla seis puntos: • Detallar específica y claramente el comportamiento final que se desea instaurar. • Indicar la secuencia de actuaciones que el estudiante debe efectuar para llegar de manera gradual al comportamiento final requerido. • Colocar al sujeto en actividad. • Condicionar al estudiante para que responda a estímulos sustitutivos. • Aplicar refuerzo solamente en el caso que el discente efectúe movimientos en dirección del comportamiento esperado. 39 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores • Logrado el comportamiento recompensar de vez en cuando y no todas las veces que se ejecuta la acción. De esta teoría, deviene la enseñanza programada, que encontramos en la base de muchas propuestas educativas con uso de TIC y en la cual están basados muchos recursos informáticos aplicados a la educación. La enseñanza programada tomó su denominación de la palabra "programa", pues su idea central es que el alumno ejecute una serie de acciones secuenciales que están previamente estructuradas, de forma que al final del procedimiento logre aprender aquello que fue previamente establecido. Vaquero (1992) destaca cinco características de esta modalidad de enseñanza: • Instruye eficazmente sin participación directa del profesor y permite que cada alumno aprenda a su propio ritmo. • El material puede ser distribuido en pequeña partes y dado a conocer en secuencias ordenadas, cada una de las cuales encuentra apoyo en la anterior, de forma que el discente pueda avanzar en su aprendizaje independientemente de la información precedente y con un mínimo de error. • Exigencia al alumno de respuestas frecuentes, haciéndole un participante activo. • Confirmación o corrección inmediata de la respuesta. • Pruebas de validación del programa con estudiantes y revisión del mismo como método esencial en su desarrollo, para asegurar el logro de los objetivos propuestos. De manera puntual podemos observar algunas consecuencias de estos postulados para la enseñanza y el aprendizaje: • Los procesos de aprendizaje sin refuerzos no conducen al cambio del comportamiento esperado. • El refuerzo tiene que ser inmediato al resultado correcto. El elogio realizado demasiado tarde, además de no tener efecto, podría ser negativo. • Para hacer desaparecer un comportamiento indeseado no le es entregado ningún refuerzo. 40 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores • Los refuerzos en sí mismos no involucran forzosamente un resultado de aprendizaje positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva cuando concuerdan con las necesidades del sujeto. Como ya hemos afirmado -y ahondaremos en el próximo capítulo- muchos de los programas de software educativo han sido diseñados considerando los postulados y líneas conductistas, que en muchas ocasiones meramente sustituyen los textos en papel por pantallas de computadoras, con esquemas eminentemente deterministas, secuencias predefinidas, imputs claramente establecidas, con poca posibilidad de libertad para optar. En las últimas décadas, encontramos teorías denominadas neoconductistas o postskinnerianos, que incorporan nuevos elementos a su estructura conceptual, de manera casi ecléctica con las teorías cognitivistas. Destacamos en estas tendencias, por ejemplo a la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) pues se refiere a la relación conducta/ambiente como un "determinismo reciproco" en referencia a que el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto, empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre tres cosas: a) El ambiente, b) El comportamiento y c) Los procesos psicológicos. En esta teoría se llamó a este fenómeno de aprendizaje por observación o modelado. Como puede observarse, el foco en la conducta observable y la causalidad de la relación le ubica cercano al conductismo, mientras que la implicancia del ambiente y sus reciprocas incidencias con la cognición, le allega a vertientes más bien cognitivistas (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997). En este caso una concepción de los profesores sobre enseñar y aprender bajo una concepción de orden conductista se traduce en una noción de modelado de la realidad que hace el profesor, modelo que es transmitido y reproducido objetivamente por los aprendices. Por tanto la enseñanza es un diseño muy estructurado, replicable, estándar y lineal que persigue objetivos previamente declarados. Mientras que aprender es reproducir la realidad, dar cuenta del nivel de logro de las etapas propuestas en el diseño de la enseñanza. 41 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores 2.2.2. Las concepciones constructivistas de los profesores sobre aprender y enseñar La otra gran línea de pensamiento psicológico que estudia el aprendizaje es la constructivista, en la que podemos incluir autores reconocidos como Piaget, Ausubel, Vigotsky, entre otros. Como indica Coll (2005), el constructivismo es un marco explicativo, más que una teoría uniforme, sustentado básicamente en la idea de que el conocimiento (o la realidad) es construido por los sujetos, en acuerdo con sus particularidades cognitivas y los conocimientos previos. Para entender este enfoque, y sus derivaciones en distintas corrientes, es necesario indicar que el término "cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas al sujeto que ocurren en su mente, tales como la percepción, la interpretación y el pensamiento. En términos muy generales según Arancibia et.al. (1997), aplicar el enfoque constructivista a la educación es fundamental debido a los siguientes principios: • Las características perceptivas de la situación presentada son condiciones relevantes para el aprendizaje. • La organización del conocimiento debe ser preocupación primordial del docente. • El aprendizaje para que sea más duradero en el tiempo debe ir unido a la comprensión. • El 'feedback' cognitivo destaca la correcta adquisición de conocimientos y corrige un aprendizaje erróneo. • La definición de objetivos supone una fuerte motivación para aprender. Desde un punto de vista psicoeducativo, los principios cognitivistas del constructivismo, plantean que para el desarrollo de la estructura mental deben desplegarse múltiples actividades consistentes en establecer relaciones ricas entre nuevos contenidos y los esquemas de conocimiento preexistentes. Sin embargo, la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual, hay que distinguir entre aquello que el sujeto es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. En el ámbito de la educación formal, un profesor debe intervenir, precisamente en aquellas actividades que un alumno no es capaz de realizar solo, pero que podría llegar a solucionar si recibe la ayuda didáctica 42 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores adecuada. En esta relación estriba el eje por el cual es posible distinguir diferentes orientaciones dentro de la teoría constructivista, o sea a partir del nivel de incidencia que le otorgan a la interacción social en la construcción de concepciones o dicho de otro modo que tanto la realidad es una construcción individual o social. Es así como lo común en la teoría constructivista del aprendizaje encuentra su fundamentación en la naturaleza constructiva del psiquismo humano que tiene sus raíces psicológicas en la epistemología genética de Piaget (Coll, Palacios y Marchesi, 2005), la teoría sociocultural (Vigotsky 1996) y que alcanza una expansión con el surgimiento de la "nueva ciencia de la mente" y la adopción generalizada de los enfoques cognitivos que podemos ubicar al finalizar la década de los 70 (Pozo, 2001). En síntesis, la idea central es que el conocimiento y el aprendizaje son en gran medida resultados de una dinámica en la que los aportes del propio sujeto juegan un papel fundamental en el acto de aprender; desde estas consideraciones el aprendizaje nunca es el resultado de una lectura directa de la realidad. Esto sería así en la medida que el objeto es interpretado por el sujeto que lo conoce, entrando a jugar en este proceso de interpretación múltiples variables tanto contextuales como de la experiencia vivida previamente: "para los constructivistas toda concepción, todo saber y toda comprensión es siempre construcción e interpretación del sujeto viviente" (Von Glasersfeld, 1988:21). Siguiendo a Coll (2005) es posible definir tres corrientes o enfoques constructivistas: constructivismo cognitivo, constructivismo sociocultural y constructivismo radical. Los cuales, no han de ser encasillados como compartimentos estancos, sino más bien en ciertas condiciones y características como complementarios. • Las concepciones en el constructivismo cognitivo Este enfoque encuentra su base en la psicología y epistemología genética de Piaget (1978, 1983), quien identifica el aprendizaje como un proceso evolutivo de las personas, por tanto interno. De este modo, para esta corriente derivada del constructivismo los procesos psicológicos se producen en la mente de las personas (Coll, 2005). De allí que todo aprendizaje supone la relación de las experiencias nuevas con las estructuras cognitivas preexistentes. Esto lleva a que la preocupación preferente se centre en la dinámica interna del proceso de construcción del conocimiento a través de la configuración de estructuras cognitivas, ya sean esquemas, modelos u operaciones 43 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores mentales, que podemos ubicar en la línea de las representaciones: la mente representa la realidad como un elemento externo que es interpretado por el sujeto. Para ello nuestra estructura cognitiva desarrolla funciones de equilibrio, asimilación y acomodación (Coon, 2005). Por esto, el constructivismo cognitivo asume que el profesor ha de proveer un ambiente en el cual los estudiantes puedan experimentar de manera espontánea según los estadios evolutivos o de maduración cognitiva, propuestos por Piaget (1978). Asume que el aprendizaje es un proceso activo, en el cual el error es fundamental para la asimilación y la acomodación que permite luego el equilibrio cognitivo. Finalmente el aprendizaje se considera un proceso colaborativo, por tanto social, que ha de ocurrir en ambientes lo más naturales posibles. Las concepciones en este enfoque -y debido a que la realidad sólo existe en tanto hay una construcción mental de la misma- serán construcciones personales basadas en experiencias de asociatividad que se asimilan y acomodan en nuestra estructura cognitiva, pero que a través de procesos constantes de equilibrio van mutando debido a la función adaptativa de la cognición que es provocada por las situaciones vividas por los sujetos. Las concepciones sobre aprender y enseñar, están por tanto orientadas al desarrollo cognitivo del estudiante, la enseñanza debe proveer de múltiples posibilidades para aprender de modo significativo según las características individuales de los aprendices. Aprender, por tanto es el proceso de internalización de una realidad externa. • Las concepciones en el constructivismo sociocultural Este otro enfoque se basa fundamentalmente en los aportes de Vigotsky (1997, 1986; Luria y Vigotsky, 2004), está orientada a comprender el aprendizaje como un producto de la interacción entre las personas y los objetos. En el socioconstructivismo queda planteada una estrecha relación entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo cognitivo. Las interacciones sociales al posibilitar el aprendizaje permiten el desarrollo psicológico de las personas, al punto que en el trabajo de psicólogos socioconstructivistas, los términos de desarrollo y aprendizaje suelen ser tratados de manera idéntica. El principal referente de esta corriente es sin duda Lev Vigotsky (1987, 1996), quien indica que el aprendizaje y el desarrollo -al ser actividades eminentemente 44 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores sociales y colaborativas- no pueden producirse por un acto individual de mera transmisión de información desde alguien que enseña hacia otro que aprende. Por ello, provocar procesos de aprendizaje supone por un lado mediación cultural y por otro la voluntad o deseo personal, ya que depende del estudiante construir en su mente la propia comprensión de la realidad. Vigotsky (Luria y Vigotsky, 2004), construye el concepto de "zona de desarrollo próximo" (ZDP) que configura el espacio o ámbito que a su vez permite diseñar situaciones apropiadas por las cuales el aprendiz es provisto de apoyo para el logro de un aprendizaje óptimo, constituyéndose en distancia compartida entre experto y aprendiz. Esta forma de ver la construcción de conocimientos supone que el aprendizaje debe ocurrir en contextos significativos, de preferencia en aquellos en que dicho saber será aplicado, a través de procesos de mediación social de los signos y principalmente del lenguaje (Luria y Vigotsky, 2004; Vigotsky, 1987). El camino del aprendizaje en este enfoque esta imbricado con el de desarrollo del ser humano el cual no tendría lugar si el individuo no estuviese en relación con un determinado contexto cultural. Por lo tanto, todos los seres humanos comparten características universales a consecuencia de su herencia biológica y cultural que como especie tenemos en común y, al mismo tiempo, cada uno varía en razón de sus circunstancias físicas e interpersonales. Para comprender esta relación entre aprendizaje y desarrollo es fundamental tener en cuenta, tanto las semejanzas como las diferencias biológicas y culturales que subyacen a individuos y grupos. Para el enfoque socioconstructivista, el pensamiento del niño se va estructurando de manera gradual, la maduración media para que el niño pueda o no hacer ciertas cosas, Sin embargo, no sólo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que a la inversa, el aprendizaje puede incidir en el desarrollo. Todo dependerá de las relaciones que se configuren entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también se le debe presentar información que permita propiciarle el avance en sus desarrollo ("zona de desarrollo próximo"). Es así como, la concepción del desarrollo en este enfoque, sobre el aprendizaje de las funciones psíquicas superiores, plantea que éstas aparecen dos veces en el desarrollo cultural del niño: Una en el plano social, como función compartida entre personas, es decir, como función interpsicológica y otra como función de un solo individuo, o sea intrapsicológica, en un segundo momento. Esta transformación se logra a través de las características propicias 45 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores del contexto y de la acción de "otros", así como también por lo que ya posee el sujeto como consecuencia de su educación y experiencias previas. En cuanto a la mediación que ocurre a través de las herramientas o tecnologías propias del avance cultural de la sociedad, Crook (1998:53) señala que "la mediación que llevan a cabo estas clases de herramientas define los problemas que se engloban en el campo de la psicología cognitiva. Mediante estos signos (sobre todo los lingüísticos); conseguiremos regular la conducta de los otros. También llegaremos a ejercer el control voluntario sobre nuestros propios procesos psicológicos básicos, desarrollando las actividades de recuerdo, atención y pensamiento". En tal sentido se conecta la visión lingüístico cultural de Vigotsky (1987) con la inclusión de artefactos digitales mediadores que configuran ambientes de significado diferentes pero que igualmente construyen lenguajes que permiten la comunicación y el diálogo, con ello el aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de configuración de concepciones en las personas supone una construcción interna, pero dependiente de la interacción social, de las ayudas o apoyos ofrecidos en contextos específicos, de allí que los matices o diferencias en el aprender tengan explicaciones en diferencias culturales, tanto de los sujetos que aprenden, como de los contextos en que se da el fenómeno de aprender. Las concepciones sobre aprendizaje y enseñanza se configuran como un proceso social, de interacción, en que un adulto ayuda a los jóvenes y niños a construir sus relaciones con el mundo. De tal forma, aprender es un proceso construido socialmente y la enseñanza es la ayuda sistemática que posibilita dicha construcción. • Las concepciones en el constructivismo radical El constructivismo radical o construccionismo se erige desde los aportes de la psicología postmoderna, que sitúan el aprendizaje -así como también los procesos psicológicos en general- en el uso del lenguaje, las prácticas lingüísticas y discursivas. Este enfoque niega que el aprendizaje radique en la "mente", planteando que éste lo encontraríamos en las relaciones y prácticas socioculturales. Esta corriente radical del constructivismo -a diferencia de las dos anterioresplantea la imposibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento. Ellas responderían a criterios situacionales, y en este sentido, no existiría 46 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores una realidad externa a los sujetos, ni realidad que representar. Así, esta postura entiende que "el conocimiento estaría siempre situado y sería esta situación el único criterio de construcción y validez del mismo" (Pozo, et.al. 2006:126). El principio de autopoiésis en los seres vivos (Varela, 2000) hace referencia a que existen procesos internos auto-eco-organizados, es decir, información recogida desde el entorno (ambiente) que permite la organización de la propia vida. Este proceso no es ni interno ni externo, no está dentro ni fuera de los sujetos, más bien hay una relación recursiva donde la realidad siempre procede de un observador. Por tanto, hay un reconocimiento de que no existe una realidad racionalmente accesible (objetiva), más bien la relación observador/observado la va configurando. Este enfoque plantea que la cognición es distribuida, o sea un proceso repartido y corporizado, señala que la cognición se basa en las actividades concretas que realiza un organismo, es decir, es resultado del acoplamiento sensorio-motor (Maturana, 1995). Esta conceptualización, característica del enfoque enactivo desarrollado por Varela (2000), permite comprender que percepción y acción están estrechamente vinculadas de modo recursivo, de tal forma la percepción se puede entender como una acción, que supone coordinaciones sensorio-motoras, orientada por percepciones previas, que en un principio corresponderán a coordinaciones sensorio-motoras de tipo reflejas. Así, entender la cognición como distribuida no sólo supone dar cuenta del carácter encarnado de la cognición, también de un alto nivel de dinamismo, que permite la adaptación de un organismo que debe cambiar constantemente como resultado de la interacción con un ambiente que también está continuamente cambiando. De este modo podemos entender que para este enfoque las concepciones son construidas invariablemente desde la experiencia vital humana, ya que sólo la experiencia es el mecanismo que permite el conocimiento, como afirma Varela (2000: 217) "saber es evaluar a través de nuestro vivir, en una circularidad creativa". Por su parte, Von Glasersfeld (1988: 21), indica que "el mundo que experimentamos lo construimos automáticamente nosotros mismos porque no reparamos -y ciertamente no sabemos- en cómo realizamos ese acto de construcción". Ante esta postura, el constructivismo radical indica que es posible desde la psicología inferir dichas operaciones con las cuales organizamos el mundo y cómo tomamos conciencia de ese proceso. Asimismo, la duda respecto de la relación entre conocer y 47 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores realidad surge a partir de un acto de pensamiento, por tanto, la realidad es un fenómeno construido (inter) subjetivamente, más que un acto de acuerdo racional objetivo (Maturana, 1995). Desde esta perspectiva radical las concepciones se construyen en el devenir cotidiano de las personas, como actos intuitivos y de carácter distribuido. Las concepciones sobre aprender y enseñar, se orientan hacia una comprensión holística y compleja de la interacción educativa. Aprender es un fenómeno social y cultural que se reproduce socialmente, en tanto enseñar es una práctica social que no tiene sentido en tanto no exista una parte interesada en aprender. Por tanto son dos caras de una misma medalla. 2.2.3. Configuración teórica de categorías sobre concepciones de los profesores desde perspectivas psicoeducativas Siguiendo la lógica de lo expuesto, es posible de manera preliminar conformar una categorización dicotómica conductista/constructivista de concepciones sobre aprender y enseñar. No obstante, es necesario advertir por ahora, que esta dualidad no es pertinente, ya que según observamos en la teoría constructivista existen tres enfoques que son posibles de distinguir con nitidez. Siguiendo la misma lógica, podemos pensar en una matriz categorial de concepciones sobre aprender y enseñar en cuatro ejes, que consideren las tres corrientes constructivistas más el conductismo. Sin embargo, en acuerdo con Pozo et.al. (2006), es necesario hacer evidente que lo que denomina teorías postmodernas o constructivismo radical, al ser de data más reciente, no tiene al parecer, demasiada influencia en las personas, por tanto sería un modelo en ciernes que aún no tiene influencia clara en la configuración de teorías que puedan configurar por si sola una concepción sobre aprender y enseñar. Por ello, observamos más bien la configuración de una estructura categorial de concepciones en tres ejes: • En primer lugar, una concepción de tipo "transmisiva", que privilegia la entrega de información y un aprendizaje reproductivo por parte de los estudiantes, cercana a una posición "psicoeducativa conductista". 48 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores • En segundo lugar, una categoría de tipo "individual" con tendencia a provocar un aprendizaje activo a través de procesos de interacción prediseñados en el aula, alimentado por el constructivismo cognitivo, pues persigue preferentemente realizar acciones de enseñanzas propensas a la asimilación y acomodación cognitiva en la búsqueda de nuevos equilibrios psicológicos traducidos en aprendizaje, con ello una construcción representacional individual lo más cercana posible a la realidad externa. • En tercer lugar, una concepción de carácter "social" con orientación hacia el logro de la autonomía en el proceso de aprender con prácticas un tanto desestructuradas o bien deconstructivas que tienen como base el constructivismo social y en menor medida elementos del radical: basados en la experiencia humana, como catalizador del aprendizaje, que fomenta prácticas asentadas en la disposición de apoyos didácticos (andamiaje) y la configuración de las llamadas zonas de desarrollo próximo (Luria y Vigotsky, 2004; Vigotsky, 1996). 2.3. El contenido de las concepciones sobre aprender y enseñar de los profesores con base epistemológica Definir la noción de conocimiento no es tarea fácil. Asumirla podría llevarnos a simplificaciones, como decir que es una facultad de saber lo que es o no es conveniente y de obrar de acuerdo a ese conocimiento; o bien, algunas conceptualizaciones abarcadoras e incluso comprometidas ideológicamente como la dada por CastroKikuchi (2005:161) en su diccionario de la educación: "modelación sensorio-racional o reflejo psíquico activo, específico y superior de la realidad objetiva efectuado conscientemente y con arreglo a fines determinados por el sujeto cognoscente (individual o colectivo), íntima e inseparablemente asociado a la práctica concreta en la que se origina y comprueba, y logrado con la insustituible participación del lenguaje". Esta última definición denota un enfoque materialista por su énfasis puesto en la corroboración empírica (realidad) y la relevancia cultural asignada al lenguaje en la validación del conocimiento. De la definición dada, podemos desprender que el conocimiento es una capacidad humana y no la propiedad de un objeto (un libro, por ejemplo). Por ello 49 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores compartirlo o construirlo implica necesariamente no sólo un proceso intelectual sino además relacional, por ende de enseñanza y aprendizaje. A partir de estas definiciones preliminares, es posible deducir que de manera general el conocimiento aparece asociado constantemente con sabiduría e inteligencia, con acumulación de información: "quien mucho conoce es inteligente" se dice comúnmente. Tal vez por estas razones sea que el conocimiento es uno de los términos más utilizados en educación. De hecho, desde una perspectiva tradicional, uno de los fines de la acción educativa ha sido entendido como la adquisición de conocimientos relacionados a los contenidos conceptuales y teóricos de las asignaturas o disciplinas impartidas. Por otro lado, una perspectiva simplista puede tender a confundir el conocimiento con información, llegándose a establecer que éste es posible de entregar a otro por medio de un simple acto de transmisión directa. Sin embargo, las ciencias cognitivas en los últimos años han puesto una luz de alerta al respecto, configurando una posición donde el conocimiento no es sólo una consecuencia de la relación entre las personas con su entorno, sino más bien lo que se logra conocer no es la realidad en si misma sino que, es dicha relación lo único posible de conocer (Mercer, 2001; Pozo, 2001; Varela 2000). Es así como, siguiendo esta posición radical, transmitir información se constituye en un acto posible de realizar sin mayor esfuerzo, en cambio traspasar conocimiento se constituye en una tarea prácticamente imposible, en otra palabras es imposible construir el conocimiento de otro. Por ello, creemos que en la escuela la tendencia (por lo más fácil) ha sido entregar información más que construir conocimiento. De tal manera que, si aceptamos que el conocimiento es producto de una relación, debemos establecer la presencia de al menos tres elementos, que han de configurar la relación. En esta línea podemos decir que todo conocimiento requiere de un sujeto conocedor, de un objeto que será conocido y un modo de relación entre ambos. Entonces todo conocimiento estructuralmente hablando estaría compuesto -al menos- de esta triada entre conocedor, lo conocido y la relación. Con todo, la relación de un determinado conocimiento no puede estudiarse dejando de lado al sujeto, al objeto y el contexto que posibilita la relación. Por ello, es 50 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores posible afirmar que lo que la "mente" obtiene no son los objetos en sí mismos, sino las relaciones que existen entre sus componentes (variables/dimensiones) o más bien una representación de la realidad hecha experiencia. De tal modo que más allá de estas relaciones no existe una realidad que conocer. De manera más radical: lo único que es posible conocer es la relación que establecen los sujetos ante los objetos (la realidad está en nuestra relación sensible con el entorno). Para efectos de esta tesis, es relevante postular que el conocimiento es el contenido relacional entre lo que se ha de conocer (el objeto) y las elaboraciones cognitivas que estructuran las personas que conocen. Además, un conocimiento es asegurado -aprehendido-, en función de una toma de conciencia de su internalización, es decir como el resultado de un proceso interno al sujeto, aunque validado socialmente al ser explicitado, logrando cierto consenso y niveles de comprobación empírica avalados por el grupo o colectivo social de referencia. Por otra parte, siguiendo a Llinares (1996), desde la epistemología vienen desarrollándose diferentes análisis y reflexiones para determinar el "status epistemológico" del denominado conocimiento del profesor. En este contexto se encuadran los intentos por clarificar las relaciones entre conocimiento y creencias. También hay otros investigadores que se han centrado en el análisis de la relación entre el conocimiento científico y el conocimiento del profesor generado a través de la práctica (Schön, 1992). En esta línea, al poner énfasis en el conocimiento del profesor de la materia disciplinar que enseña, se ha generado un debate sobre si es pertinente considerar como dos componentes o dominios de conocimiento diferenciados lo relativo a la materia (disciplina) y por otro el conocimiento de contenido pedagógico o didáctico específico de la materia. Con ello, es posible distinguir que los profesores configuran concepciones sobre variados ámbitos propios y particulares a su campo de desarrollo profesional, estas concepciones, creemos que son situadas, pues obedecen a sus interrelaciones con el contexto, sus procesos formativos y su propia experiencia como maestro, lo cual esta cruzado por las dinámicas internas propias de la disciplina que enseña, es decir, de modo recursivo se conectan en el conocimiento profesional el contenido que enseña, la enseñanza de ese propio contenido y el contexto de ejecución. 51 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 2. Bases psicológica y epistemológica de las concepciones de los profesores 2.3.1 Configuración teórica de categorías de concepciones sobre aprender y enseñar del profesor en base a la epistemología Según lo dicho hasta ahora -respecto de la construcción y la naturaleza del conocimiento- surge la posibilidad de homologarla con la configuración preliminar de la estructura categorial de concepciones del profesor sobre aprender y enseñar, en tres ejes, al modo como la hemos definido desde las corrientes psicológicas. En primer lugar, una concepción del profesor de tipo reproductiva, donde prima la creencia de que el conocimiento es un objeto "traspasable", desde el profesor a los estudiantes, por tanto posible de grabar en las mentes de otros individuos a través de un acto social de transmisión, denominado genéricamente enseñanza. Las concepciones, bajo esta perspectiva, están sustentadas en una realidad externa objetiva, por tanto su foco esta puesto en un "objeto" que se ha de conocer. Una realidad externa, que el profesor exhibe al sujeto/observador que conocerá, o sea a los estudiantes. En segundo, lugar una categoría que podríamos denominar de tipo "individual", donde el conocimiento es producto de una construcción interna, de naturaleza subjetiva. En tal caso, todo acto de enseñanza debe estar supeditado a las motivaciones y estructuras previas o nivel de maduración cognitiva de los sujetos que han de aprender. Por tanto, un conocimiento que pone acento en el sujeto, es decir en quien conoce, con la salvedad de que esa "subjetividad" se ha de contrastar con la realidad "objetiva" para constituirse efectivamente en conocimiento. Por último, también en la lógica del conocimiento como una acción constructivista, existe una concepción de carácter "social", que entiende el proceso de naturaleza y origen del conocimiento como un acto de aprendizaje recíproco, de construcción generado por la interacción en un grupo social determinado a partir de las vivencias, donde no existiría realidad externa sino más bien un conocimiento situado, por tanto, el conocimiento sería una trama o red de relaciones entre observador y lo observado, donde se deconstruyen los roles instituidos de profesores y estudiantes, en sujetos que enseñan y aprenden juntos. En este caso el foco esta puesto en la relación, lo cual implica situarse en las circunstancias de los sujetos. Exhibido el marco global respecto de las concepciones como concepto teórico, en el siguiente aparatado son presentados lo enfoques desde los cuales se han estudiado particularmente las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar. 52 Capítulo 1.Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor 3. ENFOQUES TEÓRICOS QUE HAN ESTUDIADO LAS CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR Definidos los conceptos de creencias, representaciones, pensamiento y concepciones, así como las perspectivas psicoeducativas y epistemológicas que han configurado las nociones respecto de lo que es una concepción como dispositivo cognitivo, resulta conveniente establecer cómo pueden ser descritas las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar y cuáles son los principales marcos o enfoques teóricos bajo los que han sido estudiadas. 3.1. Dimensiones para clasificar enfoques de concepciones del profesor sobre aprender y enseñar Las concepciones sobre aprender y enseñar, sean interpretadas desde cualquier perspectiva, son antes que nada una herencia cultural, un producto de la forma en que tradicionalmente se organizan la enseñanza y el aprendizaje, o más en general, las actividades de educación y transmisión de conocimientos. Para comprender las concepciones de los profesores debemos situarlas en el contexto, no sólo de la cultura actual, sino sobre todo de la historia cultural del aprendizaje como actividad social (Pozo et.al., 2006). Ahora bien, a pesar del progreso alcanzado en años recientes en esta línea de investigación, no existe consenso en algunos aspectos importantes, tales como la manera de categorizar los tipos de concepciones de los profesores sobre enseñar y aprender. Estas divergencias han conducido recientemente a algunos autores a realizar revisiones exhaustivas del trabajo publicado durante los últimos años (Doménech y Gómez, 2004; Entwistle y Peterson, 2004; Pozo et.al., 2006). Estos estudios demuestran que cuando se categorizan las concepciones de los profesores surgen discrepancias sobre al menos cuatro cuestiones fundamentales: a) la primera de estas divergencias guarda relación con las controversias en torno a si las concepciones son de orden explícitas o implícitas. Es decir si éstas configuran estructuras que se almacenan en lo profundo de la cognición, por tanto de difícil explicitación, o bien son posibles de explicitar pues son de fácil 53 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor acceso en nuestra mente (Pozo, 2001; Pozo et.al., 2006). Esta discrepancia acarrea discusiones preferentemente de orden metodológico, ya que según el enfoque al que se adhiere serán los modos de acercarse a las concepciones. b) La segunda está relacionada a la determinación consensuada del número de categorías para clasificar u organizar las concepciones. Esto se traduce, en una dificultad epistemológica, pues dificulta establecer los límites de este campo indagativo. O sea, en definitiva se torna confuso qué se puede entender, o no, como una concepción. c) La tercera discordancia hace referencia a la decisión respecto de si las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje deben ser estudiadas por separado o integradas. Es decir, por un lado, si se han de construir categorías específicas para aprender y otras para enseñar. O bien, por otro lado, si se han de elaborar categorías que asocian o unen ambas dimensiones constituyendo el fenómeno como uno solo e indivisible, un continuo de enseñanza/aprendizaje. d) La cuarta diferencia, se sustenta en las contrariedades respecto de si las concepciones se corresponden o construyen en campos específicos de dominio o más bien ámbitos generales de acción. Lo cual trae nuevamente dificultades con la opción del método a aplicar en su estudio. Por un lado, si se considera su construcción en campos específicos de desempeño (área disciplinar, contextos de desempeño) se privilegian entrevista y observación. Por otro, si son contempladas como construcciones generales y amplias de la cognición, preferentemente se aplican encuestas o cuestionarios amplios y estandarizados, que no distinguen contextos ni disciplinas. En relación a la cobertura del estudio sobre las concepciones, si bien existe una importante cantidad de investigación sobre éstas, la gran mayoría se hace en torno a estudiantes o docentes universitarios, acerca de los procesos de enseñanza y el aprendizaje acaecidos en la educación primaria o universitaria. Por su parte, hemos encontrado que no existe demasiado interés en la investigación sobre las concepciones en los profesores de educación secundaria. Por ahora, si no se hace la distinción entre educación secundaria y universitaria, los estudios sobre concepciones de profesores sobre aprender y enseñar han sido focalizadas preferentemente en las implicaciones asociadas a la enseñanza en el 54 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor aprendizaje del estudiante, con tendencia a conformar preferentemente categorías dicotómicas sobre estos aspectos, a saber conductista/constructivista, transmisivo/constructivo, o centrado en la enseñanza/centrado en el estudiante, entre otras. Un ejemplo claro de una categorización dicotómica en base a las teorías psicológicas de aprendizaje es el trabajo de Lefebvre, Deaudelin y Loiselle, (2006) quienes construyen sólo dos categorías: el neo constructivismo y el neo conductismo (volveremos a esto más adelante). Generalmente, los autores que han estudiado las concepciones de los profesores sobre la enseñanza o el aprendizaje han utilizado modelos de aproximación construidos de manera previa, a partir de nociones teóricas y conceptuales. Estos modelos toman en cuenta los paradigmas educativos principales (constructivista y conductista) en una tentativa de clasificación a partir de la construcción de categorías que relacionen los postulados expuestos por cada uno de estos grandes paradigmas de referencia. Según Doménech y Gómez (2004), los marcos referenciales de categorías construidas sobre las concepciones de profesores, coinciden con las escuelas psicológicas que han estudiado el aprendizaje. Así las categorías sobre concepciones -en la gran mayoría de los trabajos-, son definidas según cómo es comprendido el fenómeno de aprender y enseñar en estricta concordancia con las teorías psicoeducativas dominantes en el último siglo: conductistas, cognitivistas y socioconstructivistas. Complementando lo anterior, existe un tendencia a estudiar las concepciones de los profesores sobre la enseñanza focalizándolas en las metáforas o imágenes con las que son expresadas tales conceptos (Saban, Nazli y Saban, 2007). Estos autores relacionan las concepciones del profesor con construcciones metafóricas expresadas en el discurso, a saber: los profesores como sanadores, la enseñanza como un taller de reparación y los estudiantes como individuos defectuosos, entre otras metáforas. Si bien las metáforas "traducen" el pensamiento de los profesores sobre un aspecto de la realidad educativa, consideramos que son sólo un recurso lingüístico que oculta en cierta medida, la concepción que hay detrás de estas denominaciones, las cuales luego han de ser explicadas y contextualizadas. Según lo dicho hasta ahora, pensamos que es posible distinguir -en lo que respecta a modos de abordar el estudio de las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar- cuatro líneas, que se organizan en primer lugar, ya sea por que realizan un mirada general de las concepciones como constructos epistémicos globales o al 55 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor contrario una mirada específica como experiencias concretas y cotidianas, es decir, clasificados según el nivel de expresión de las concepciones. Mientras que, por otro lado, encontramos aquellos estudios que identifican las concepciones como construcciones implícitas versus otros que las definen como conocimiento explícito, es decir distinciones más en ámbitos de la construcción, elaboración y expresión de una concepción. A continuación describiremos -sin pretensión de exhaustividad- cada una de estas cuatro perspectivas. Esta clasificación no es rígida, pues muchos de los trabajos o estudios revisados se mueven entre estos enfoques. Es decir, un mismo estudio sobre las concepciones se puede definir como de teoría implícita y específica; o bien, otro estudio también desde las teorías implícitas lo puede hacer en campos globales del conocimiento. Un resumen de estos enfoques se expone en el cuadro I.1.1. Cuadro I.1.1. Síntesis enfoques desde los cuales se ha estudiado las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar Teorías Conocimiento Conceptualizaciones Conceptos implícitas Explícito generales situados Noción de Herencia cultual Expresiones Sistema organizado Conocimientos concepciones que es poseída concientes sobre temas específicos sin estar respecto del generales de la labor contextualizados consciente significado de la docente realidad Metodología Cuestionarios Entrevistas en Entrevistas de todo Cuestionarios, preferente tipo likert y de profundidad tipo, grupos de entrevistas dilemas, (fenomenografía) discusión. estructuradas y entrevistas observación de semiestructuradas prácticas Principales Directa, Enfoques: Dicotómicas: Múltiples y Categorías Interpretativa, Centrado en el Conductistas o emergentes, varían Constructiva, profesor constructivistas según los resultados Postmoderna Centrado en el de cada estudiante investigación Centrado en la relación Ejemplos de Dienes y Perner, Ayala y Marín, Devlin, 2006; Both, 1997, Patrick 1999; Pozo et.al, 1997; Kember, Drenoyiann y 1992; Prosser, algunos estudios 2006; Rodrigo, 2000; Rosario Selwood, 1998; Trigwel y Taylor, Rodríguez y et.al. 2006; Domenech y Gómez, 1994 Marrero, 1993 Trigwell y 2004; Entwistle y Prosser, 1996 Paterson 2004 56 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor 3.1.1. Las concepciones epistemológicas o teorías implícitas de los profesores El enfoque que estudia las concepciones como teorías implícitas cuenta con una gran sistematización y con grupos de estudio e investigaciones declaradas bajo este enfoque (Dienes y Perner, 1999; Pozo et.al., 2006; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). De manera general, las teorías implícitas son definidas como aquellas construcciones epistémicas que las personas poseen acerca de un determinado ámbito relacional, que guían sus acciones y conforman el conocimiento activado a partir de las exigencias del contexto (Pozo et.al., 2006). Las teorías implícitas así entendidas son estructuras mentales complejas que estructuran dominios representacionales en la mente, sobre los fenómenos y los principios que les explicarían. En las últimas dos décadas, las teorías implícitas adquieren relevancia en el ámbito investigativo por el hecho de que son abordadas como un tipo de entidad cognitiva, no consciente e implícita que ejercería una enorme influencia en la conducta (tanto en la abstracción como en la acción), cuestión no menor, en tanto podrían resolver interrogantes psicoeducativas sobre por qué actuamos o respondemos ante determinados problemas. Bajo este prisma, estas teorías personales congregan lo que creemos saber sobre una multiplicidad de aspectos de la realidad. La idea de teoría implícita queda adscrita en un ámbito teórico global que discurre entre la distinción de lo explícito con lo implícito de la cognición humana (Dienes y Perner, 1999). Desentrañar el carácter implícito de las concepciones obliga a situarnos en ciertos avances obtenidos por estudios desde las neurociencias (referenciados en Pozo, 2001 y Varela, 2000). Tales estudios sostienen la relevancia de la cognición implícita (memoria implícita, percepción implícita), que conformaría y estructuraría nuestra manera de conocer el mundo como acción interna. De hecho, nadie toma conciencia plena de los múltiples estímulos a los cuales es sometido, constituyéndose este modo implícito de conectarnos con el medio la forma en que nos aproximamos al conocimiento de la realidad, es decir, por una carga internalizada no consciente con la cual estamos dotados como especie (Reber, Allen y Reber, 1999). Lo anterior marca una polarización de la cognición entre su carácter implícito por un lado v/s lo explícito por otro. Sin embargo -y más en acuerdo con nuestra perspectiva- existen trabajos que muestran la polaridad implícito/explícito como un 57 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor proceso continuo, más que como dicotomía, subrayando el principio que la explicitación de una concepción obedece a la verbalización gradual de una representación, coexistiendo y expresándose en ella los componentes implícitos que son obviamente explicitados cuando le son requeridos a través del discurso (Pozo et.al., 2006). Específicamente, en cuanto a los profesores, éstos poseen teorías implícitas conformadas como construcciones epistémicas pedagógicas asumidas muchas veces sin ser cuestionadas, o bien sin ser conscientes de que se poseen. Las teorías son personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos académicos elaborados históricamente, trasmitidos a través de su formación, su experiencia, constituyéndose en una síntesis de saberes culturales, conocimientos profesionales y de vivencias personales que terminan manifestándose en sus prácticas pedagógicas de aula. Las teorías implícitas adquieren su denominación, por cuanto las personas, la mayor parte del tiempo, no son conscientes de ellas, sólo hasta que se ven enfrentados a alguna dificultad o bien les es solicitado que las expliciten. Por decirlo de otra forma, son los conocimientos con que los individuos enfrentan los problemas de la realidad, y que en definitiva guían sus acciones. Aunque inaccesibles a la conciencia son representaciones entendidas como "esquemas mentales", que tienen un carácter teórico en tanto son representaciones de naturaleza abstracta y en alguna medida independiente del contexto en que son solicitadas. El estudio de las teorías implícitas en un contexto psicopedagógico, busca explicitar los marcos referenciales por los cuales los profesores aprecian y procesan información, otorgando sentido y orientación a sus prácticas. Para Pozo et.al. (2006), son representaciones mentales no evidentes, que dirigen la actuación, pero que muchas veces no reconocemos poseer o al menos no es algo que explicitemos comúnmente. A su vez, estas teorías implícitas constituyen restricciones o facilitadores en el proceso cognitivo que definen la selección y procesamiento de la información que luego se traducen en una acción. Estas restricciones que imponen las teorías implícitas tienen que ver con principios subyacentes a ellas, que deben modificarse para que operen cambios conceptuales en los sujetos. Estos principios son tres: en primer lugar, epistemológicos referidos a los supuestos implícitos que se tienen sobre las relaciones entre el conocimiento y el mundo (¿cómo conocemos?), sobre la naturaleza del conocimiento y sus procesos de 58 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor adquisición y transformación. En segundo lugar, principios de tipo ontológico, que mantienen relación con cuestiones y características personales desde las cuales es interpretado el conocimiento: no todos afrontamos una misma situación de igual manera aunque tengamos vivencias similares. En tercer lugar, el principio conceptual referido a las formas de estructuración y organización de los conceptos que están a la base de nuestras teorías, es decir, los esquemas mentales que configuramos ante una exigencia del medio. Las teorías implícitas que poseen las personas son producto de una tradición cultural heredada, es decir tomada de ejemplos cercanos propios del entorno cultural cercano, se sustentan en prácticas de aprendizaje asociativo, con otros, experiencias que se recogen de y en la interacción. Por tanto son apropiadas a partir de la configuración de formatos de interacción social y comunicativa, o sea que, una teoría implícita es construida y consolidada producto de las experiencias sociales, pero también validada en ellas. La variedad de escenarios socio-culturales y de intercambios comunicativos es lo que explicaría la variabilidad cognitiva con que cuentan las personas para responder ante fenómenos y situaciones del contexto. Ante ello, los parámetros mentales que poseen son los que permiten gestionar la flexibilidad representacional ante las situaciones sociales que enfrentan. De allí que resulte difícil el cambio de una teoría implícita, especialmente en los profesores, puesto que no basta con enseñar lo correcto: más bien debe ocurrir una experiencia, que deberá estar acompañada de instantes de reflexión sobre cómo ha sido construida y afianzada esta teoría implícita, y, además, de una vivencia que muestre opciones significativas para su reemplazo. En síntesis, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza son definidas como estructuras representacionales consistentes y coherentes. Su estudio pretende buscar principios generales implícitos que se manifiestan con diversos grados de coherencia y consistencia, según los contextos y situaciones, utilizando procedimientos diversos e instrumentos variados tales como entrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert o las tareas de resolución de problemas (Pozo et.al., 2006). Este enfoque, ha logrado consensuar en un grupo de estudios y autores una categorización de las teorías implícitas de los profesores sobre enseñanza y aprendizaje, a saber: directa, interpretativa y constructiva, además incorporan una cuarta categoría 59 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor aún no probada, la postmoderna (Pozo et.al., 2006). A continuación, detallamos las características principales de cada una de estas categorías: • Directa. Entiende la realidad como "objeto" que está "fuera" del sujeto que conoce. En tal entendido, la enseñanza consiste en entregar conocimientos desde "afuera" y por tanto el aprendiz tiene un carácter pasivo en este proceso. El aprendizaje, es llevado a cabo sin la mediación de ningún proceso psicológico, es reproductivo e imita la realidad constituyéndose en un fenómeno interno que se expresa en cambios conductuales (observación objetiva de la conducta). A su vez, la enseñanza es impartir información (exposición de conocimientos) para asegurar la copia lo más fiel posible de la realidad y es organizada en función de la dificultad de la tarea. • Interpretativa. La realidad depende del "sujeto" que la observe y la conozca: El aprendizaje es producido según intereses y motivaciones de cada individuo, por tanto la enseñanza está orientada a partir de la heterogeneidad y diversidad del grupo. Así la verdad o falsedad de una afirmación no se pueden establecer totalmente ni de manera parcial, quedando esta decisión al polo "emisor", con lo que es negada toda posibilidad de construcción intersubjetiva o de intercambios transculturales. No obstante, se presentan dos sub-enfoques: el sociologismo y el subjetivismo. El aprendizaje tiene un carácter activo siendo resultado de una actividad personal, un proceso que -a través de elementos mediadores- exige una actividad mental del sujeto; aprender es imitar la realidad, pero casi nunca es una copia exacta, por tanto el aprendizaje es reproductivo. Así, la enseñanza es ayudar a que el estudiante haga suya una copia lo más fiel posible de la realidad a través de la transmisión de conocimiento estructurado, la graduación en la presentación de información y la interacción entre profesor y alumno. • Constructiva. Expresa que el "objeto" y el "sujeto" interactúan recíprocamente construyendo la realidad. El aprendizaje es un proceso activo que implica la puesta en práctica de procedimientos intersubjetivos de construcción compartida de significados en contextos educativos específicos. La enseñanza es concebida como una acción que facilita el entendimiento a partir de una interacción dialógica de carácter cultural que promueve el cambio conceptual y el desarrollo intelectual. Así, el conocimiento, comprendido como una construcción relativa 60 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor de la realidad, se presenta mediante tareas que ayuden a los estudiantes a una construcción mental personal. • Postmoderna. Muchos autores lo asocian en gran medida a las posiciones constructivistas, no viendo diferencia. Sin embargo, es posible establecer distinciones en la posición relativista radical que asume este enfoque. Según esta visión no habría ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas representaciones del conocimiento, definiendo el conocimiento como siempre situado, siendo esta característica su único criterio de construcción, lo que le daría validez. Se acerca a posiciones subjetivistas emparentadas con el relativismo extremo, planteando incluso una escisión entre el mundo físico y cultural. En cuanto a la enseñanza, ésta debe privilegiar el propio desarrollo psicológico del sujeto y no el cambio o el desarrollo conceptual. Así las actividades de enseñanza estarían reguladas por el sujeto de aprendizaje más que por el objeto del aprendizaje, pues el conocimiento está dentro del sujeto. 3.1.2. Las concepciones de los profesores como conocimiento explícito A diferencia de las teorías implícitas este enfoque entiende las concepciones como expresiones concientes y evidentes que se expresan en el discurso y la experiencia de las personas, es decir, el conocimiento sobre la realidad es la concepción que se tendrá sobre la misma, corresponde a lo que algunos autores denominan también conocimiento práctico (Clarà y Mauri, 2010; Pozo, 2001). Los estudios asociados al enfoque fenomenográfico se pueden situar en esta perspectiva, pues para ellos las concepciones no son hipótesis a residir dentro de los individuos, sino que corresponde a las relaciones que se establecen entre los individuos, una tarea en particular y el contexto. En consecuencia, no son entidades estables dentro de las estructuras cognitivas, al contrario son dinámicas y dependen del contexto y la tarea en la que se están estudiando (Marton, 1981). Por tanto las concepciones son estructuras que desde las experiencias configuran nuestros pensamientos, los cuales son explicitados en el discurso y evidenciados en la acción. Lo explícito vendría a ser como la punta del iceberg de la memoria, en este caso, la parte visible, en tanto lo implícito ha de ser la parte sumergida, por cierto profunda y más amplia o contundente. Por ello la dicotomía implícito/explícito, son dos lados de 61 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor una misma medalla (Pozo, 2001). En consecuencia las concepciones entendidas como conocimiento explícito se caracterizan más bien por corresponder a estudios que entienden las concepciones como la toma de conciencia manifiesta de un modo de estar, hacer o saber en/sobre la realidad. Con todo deducimos que esta distinción entre lo explícito/implícito de la cognición es más bien una cuestión metodológica para su estudio, pues así como el conocimiento explícito tiene una base epistémica, lo implícito requiere de su expresión explicita para ser re-conocido. Asumida esta perspectiva, el carácter explícito del pensamiento es vinculado por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) con las síntesis de conocimientos, por las cuales las personas utilizan las teorías de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias de ellas. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas; en cambio, las síntesis de creencias permanecen implícitas o inaccesibles a la conciencia (Pozo 2001). Este marco conceptual, no obstante, resulta contrapuesto con el enfoque de las teorías implícitas ya que aborda las concepciones como un fenómeno conformado en plena conciencia del sujeto. En este caso las concepciones son expresiones del discurso permanente y presente en la cotidianeidad. Por ello, su estudio es realizado por medio del registro de lo que las personas dicen de la realidad y de sus prácticas. Las concepciones bajo este enfoque serían de total conocimiento por parte del sujeto que las porta; en otras palabras, no habría concepciones implícitas acumuladas en nuestra cognición que aflorasen de vez en cuando. Siendo absolutamente conscientes, no habría que recurrir a ningún proceso intermedio o instrumento mediador para determinarlas. Bajo este enfoque, encontramos que la noción de concepciones sobre aprender y enseñar de profesores, aparecen estrictamente relacionadas con los elementos pragmáticos del quehacer profesional. Es así como coexisten bajo esta clasificación estudios enmarcados bajo las teorías relacionadas con el estudio del discurso del docente, tema que en las últimas dos décadas ha sido de gran preocupación en la investigación educativa (Miranda, 2004). Influencian este enfoque principalmente las perspectivas educativas que tienen como base la teoría crítica con modelos de investigación acción, análisis del discurso y de la práctica pedagógica. 62 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor En este marco conceptual quedan adscritos la mayoría de los estudios que sustentan su análisis en el discurso en la práctica del profesor, asumiendo a éste como profesional reflexivo que posee un pensamiento específico relacionado con sus saberes profesionales, en una vertiente que tiende a ver al profesor como un sujeto capaz de cuestionar su práctica, características que permiten desde ella misma hacer emerger sus formas de concebirlas, entenderlas y por tanto transformarlas (Evans, 1992; Miels, 1999; Yilmaz, 2008). En concreto, este enfoque está abocado a estudiar las prácticas de los profesores poniendo a ellos mismos como actores principales. Así, esta perspectiva ha permitido en rigor contar con información respecto de maneras de estudiar la práctica docente, enfocándose al análisis de las planificaciones y de la acción de enseñar y de sus reflexiones sobre su quehacer, poniendo su foco obviamente en los profesores y en la reflexión en la acción, donde el contexto de desempeño profesional cumple un papel fundamental (Schön, 1992). Para cumplir con estos propósitos esta perspectiva es bastante ecléctica en sus métodos e instrumentos, inclinándose por procedimientos de corte cualitativo como entrevistas, observación, diarios, autobiografías y análisis del discurso. Su intencionalidad es llegar a elaborar una conciencia general de la experiencia de aprender y de enseñar, entregando también una alta responsabilidad en la formación y el cambio de las concepciones a factores educativos. De este enfoque recogemos, por ejemplo, que existe correlato entre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los profesores y los estudiantes, a saber: un profesor que concibe la enseñanza como un acto de transmisión de información, piensa que el aprendizaje es hacer una copia mental de la realidad. Mientras, para los estudiantes el aprendizaje está muy relacionado con las prácticas de enseñanza a las cuales han sido sometidos durante su enseñanza escolar (Boulton-Lewis et.al., 2001; Feixas, 2010). Asimismo Trigwell y Prosser (1996), demuestran que aquellos docentes que consideran el aprendizaje como información también entienden la docencia como la transmisión de información a los estudiantes y utilizan estrategias didácticas centradas en el profesor. En cambio, aquellos que creen que aprender supone un cambio y desarrollo de las concepciones de los estudiantes, definen enseñar en términos de ayudar 63 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor a los estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones y enfocan su docencia desde el punto de vista del alumnado. En el estudio de Kember (2000), a través de un metanálisis del estado del arte en estas líneas de investigación, se muestra la presencia de 14 estudios en esta área, de los cuales extraemos a modo de síntesis las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, que se exhiben en el cuadro I.1.2. Kember (2000), traduce las categorías mencionadas en un modelo de tres niveles basado en la tarea que ejecuta preferentemente el profesor: a) centrado en el profesor y el contenido, o sea con exclusivo protagonismo; b) orientado al estudiante y al aprendizaje, es decir una práctica en que los estudiantes "hacen" el trabajo; c) centrado en la interacción profesor/aprendizaje del estudiante, vale decir donde el foco esta puesto en un "hacer juntos". Cuadro I.1.2. Concepciones sobre aprender y enseñar resumidas por Kember (2000) Denominación Características Impartir la información Es una concepción que privilegia una enseñanza en la cual se presenta y transmite información desde el docente hacia los estudiantes, con una actitud pasiva de parte de éstos. Enseñar como ilustrar la aplicación Corresponde a un modo de conceptualizar la enseñanza de la teoría a la práctica como una elaboración estructurada del conocimiento en la práctica. Algo así como aprender en contextos reales de desempeño. Promover la interacción del Concepción que centra el foco en las relaciones que se estudiante-profesor establecen durante el proceso de acción pedagógica. Por tanto el interés de la enseñanza está puesto en las actividades y la práctica en el aula. Facilitar el entendimiento y Para esta categoría de concepción enseñar es preparar a los comprensión estudiantes en el desarrollo de conceptos/principios y sus relaciones, de modo de lograr capacidades para ser experto en el tema. Favorecer el desarrollo conceptual e Concepción que favorece una enseñanza para la autonomía, intelectual para el cambio facilitando la exploración de maneras personales de aprender. Fuente: Kember (2000) Por otro lado, en cuanto a categorías sobre aprender, Ayala y Martín (1997) adaptando el modelo de Pramling, las estudian en función de qué y cómo se aprende, tal como se exhibe a continuación, en el cuadro I.1.3. 64 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor Cuadro I.1.3. Concepciones sobre aprender de Ayala y Martín (1997) Concepciones sobre: a) Qué se aprende: b) Cómo se aprende: • Aprendizaje como actuación. Los niños • Haciendo. Para el niño, aprender y hacer es lo identifican aprendizaje con actuación, es mismo. • Aprendizaje como comprensión. El • Por maduración. El niño cree que es capaz de hacer aprendizaje supondría un cambio algo nuevo por el mero hecho de hacerse mayor. cualitativo en decir, con la adquisición • Por un proceso deliberado: a) Debido a una de habilidades motoras, formas de influencia externa. Supone la transmisión del comportarse o habilidades intelectuales conocimiento por algún agente externo al aprendiz; tales como contar, leer o decir palabras la forma habitual de obtener conocimiento es que en otro idioma. alguien te lo diga. b) Debido a una experiencia • Aprendizaje como conocimiento. El personal. El niño considera que se aprende aprendizaje sería lograr conocimientos explorando, descubriendo, observando o realizando acerca del mundo, la forma de entender tareas, todos los cuales interpreta como recursos lo que nos rodea. utilizables para adquirir conocimiento. c) Debido a la reflexión personal. Se aprende reflexionando sobre el contenido, los métodos de aprendizaje o las condiciones en que se presenta la tarea. Fuente: Ayala y Martín (1997) Por otra parte, uno de los elementos más criticados de estos enfoques guarda relación con el hecho de que tienden a mirar por separado la enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, desde la enseñanza persiguen comprender las nociones sobre aprendizaje, ya que como hemos visto los principales informantes de estos trabajos suelen ser los propios profesores. Es así como al centrarse en el profesor, estos estudios focalizan la atención indagativa en la enseñanza. Sin embargo, más que una debilidad esto puede configurarse como una fortaleza, al centrar el foco de atención en el profesor, en gran medida permite comprender el problema con mayor profundidad y precisión, resguardando la excesiva complejidad de investigaciones que abarcan todos los aspectos, dimensiones y actores del fenómeno educativo. Una segunda crítica, guarda relación con la opción metodológica, respecto de cómo contar con un discurso explícito del profesor que dé cuenta de sus auténticas concepciones, ya que su nivel de cientificidad (léase validez y confiabilidad) es muy bajo debido a la predominancia de la perspectiva cualitativa sustentada en el análisis del discurso y la interpretación (Richardson, 1999; Svensson, 1997). En relación a esto último, respecto de la perspectiva de "investigar" la realidad educativa, Marton (1981) plantea que hay dos perspectivas de ver cómo un sujeto comprende la realidad (primer y segundo orden), lo cual no tiene nada que ver con la distinción metafísica entre lo real y lo aparente, más bien esta distinción es pragmática y muy simple. Las personas pueden estar de acuerdo en lo que ven pero no necesariamente le otorgan el mismo significado, es necesario hacer esta distinción entre 65 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor lo que se ve y lo que significa para cada uno la realidad. Una investigación tradicional, pone el foco preferentemente en la descripción que los actores hacen de la realidad (primer orden) y no en cómo los sujetos significan de la realidad (segundo orden). Este interés es sólo posible conseguirlo a través del estudio sistemático de eventos explícitos emitidos por medio del discurso y la praxis (Rosario et.al., 2006). 3.1.3. Las concepciones generales u holísticas de los profesores Este enfoque asume que las concepciones son un sistema organizado, que puede ser implícito o explicito, que se configura a partir de estructuras cognitivas globales de la realidad, es decir, existe una estructura mental general que abarca significados, creencias, conceptos, imágenes mentales y que actúan como marco para la toma de decisiones en la acción (Brown, 2003). Desde esta perspectiva buscan reflejar las concepciones a partir de los conocimientos o entendimiento que el profesor manifiesta sobre temas o ámbitos propios a su labor y experiencia profesional, en cuanto campo de conocimientos propios de su disciplina, saber y ocupación. Por ejemplo, existen grandes temas de la pedagogía independientes de cada plan formativo o experiencia personal tales como evaluación, planificación, gestión u otros, que suponen, en el plano de la profesión docente, cuestiones comunes, nomenclaturas y modos de operar distintivos (Devlin, 2006; Entwistle y Peterson, 2004). Son estudios que buscan ciertas explicaciones racionales de los comportamientos de los profesores en la sala de clase. De allí que las concepciones sobre aprender y enseñar sean entendidas desde una mirada integral que implica una revisión conjunta. A dichos fines, existen estudios que buscan que los profesores expresen sus conocimientos (lo que saben) sobre determinados aspectos de su desarrollo profesional, cómo llegaron a ese conocimiento y en qué medida este saber apropiado influye en su actuación en la sala de clases (Devlin, 2006; Drenoyianni y Selwood, 1998; Entwistle y Peterson, 2004; Saban, Nazli y Saban, 2007). Esta perspectiva se asocia con líneas de investigación acerca de las concepciones del profesor sobre el aprendizaje o la enseñanza de modo general, sin hacer precisiones respecto de los elementos constitutivos de estos conceptos. Dicho enfoque postula que los pensamientos quedan definidos como un conjunto de ideas propias de una persona o colectividad que guían y orientan su conducta, distinguiendo tres procesos de 66 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor pensamiento secuencial: la planificación, o fase previa de preparación de la acción docente; los pensamientos y decisiones interactivas, o sea lo que el profesor va ideando durante el desarrollo de la práctica docente; y las reflexiones sobre la acción ejecutada, que realiza posteriormente a la acción (Eisner, 1998; Pérez y Gimeno, 1988). De este modo, las concepciones pasarían a ser una parte de los procesos de pensamiento entendidas como las teorías, saberes o creencias que posee el profesor en cuanto profesional de la educación (Pecharromán y Pozo, 2006). En este sentido el aporte de este enfoque a los estudios sobre las concepciones de los profesores lo encontramos al trasladar el foco de atención en el estudio del docente desde su conducta hacia sus procesos mentales, ya que su principal fuente es lo que el profesor dice hacer, no lo que hace, es decir, las concepciones se reconocen a partir del discurso. Estas investigaciones no persiguen encontrar necesariamente correlato de las concepciones en las prácticas docentes. Las categorías extraídas de los estudios considerados bajo esta perspectiva están orientadas hacia la organización de los modos en que los propios profesores definen lo que hacen o piensan. Por ejemplo, en este grupo están los estudios sobre el empleo de metáforas por parte de profesores para referirse a su realidad: el estudiante como "mueble"; la enseñanza como "la letra con sangre entra"; o, la escuela como "fábrica" (Saban, Nazli y Saban, 2007). Siguiendo a Devlin (2006), si bien no hay consenso respecto de categorías específicas para clasificar las concepciones, producto de que cada uno de ellas construye las propias a partir del conocimiento declarado por sus respectivos informantes, podemos encontrar una estructura que construye dos posiciones extremas, en concordancia con los marcos psicopedagógicos ya expuestos, es decir, los profesores se mueven en configuraciones dicotómicas sobre los temas propios del quehacer profesional, ya sea más cercanos al paradigma transmisivo/conductista o al colaborativo/constructivista. Por su parte, Doménech y Gómez (2004) construyen categorizaciones de las concepciones (creencias) sobre aprender y enseñar, configuradas en cuatro categorías analíticas: centrada en el estudiante (enfoque cognitivo); centrada en el profesor (o enfoque tradicional); centrada en el producto (enfoque conductista); centrada en los procesos (enfoque humanista). 67 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor También de manera general el trabajo de Niederhauser y Stoddart (2001), aborda las concepciones de los maestros refiriéndose a ellas como orientaciones pedagógicas que van definiendo las acciones, en este estudio son establecidas tres categorías de concepciones. Por una lado la típica dicotomía asociada a los paradigmas psicoeducativos, a saber, constructivistas y transmisivas. Sin embargo, este estudio expone una tercera concepción, definida como didáctica, la cual supone un modo de conceptualizar los procesos de aprender y enseñar focalizado en las características y demandas propias y particulares de cada tarea o tema, lo cual, creemos, abre un nexo con el estudio de las concepciones situadas en ámbitos disciplinares específicos del currículo escolar, como veremos en el próximo apartado. Como es posible apreciar, en esta clasificación de estudios sobre las concepciones, lo que interesa más bien es identificarlas en cuanto creencias profundas de los profesores sobre temas generales, sobre temas educativos (principalmente sobre aprender y enseñar) independiente de los contextos ya sea de formación o desempeño profesional o de la disciplina que enseña. 3.1.4. Las concepciones como cognición situada de los profesores En este enfoque sobre modos de estudiar las concepciones sobre aprender y enseñar agrupamos los trabajos que ponen énfasis -a diferencia del enfoque anterior- en definirlas y precisarlas en contextos de asignaturas o materias específicas, a saber: matemáticas, ciencias, física, historia u otras (Evans 1990; Saljö, 1997; Yilmaz, 2008). Esta clasificación emerge en la medida que revisamos estudios que, por un lado, establecen que las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar tienen una estricta relación con las materias que dictan y, por otro, otorgan una relevancia fundamental en la configuración de dichas concepciones a los contextos específicos de desempeño profesional. Cabe insistir que en estos estudios es posible encontrar quienes trabajan desde las teorías implícitas aunque preferentemente lo hacen desde el conocimiento explícito. De esta forma, la investigación clasificada en este marco sostiene como hipótesis que las concepciones se estructuran o bien se definen a partir de los procesos formativos de una disciplina y los contextos profesionales de ejercicio, connotando a las concepciones como una construcción idiosincrática. Siguiendo con esta idea para 68 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor estudiar las concepciones se han de diferenciar según disciplinas, construyendo categorías de enseñanza y aprendizaje propias a las asignaturas escolares. Este modo de concebir este proceso de construcción de concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje en cada asignatura permite reconocer la inmensa variabilidad metodológica existente en las diferentes aulas de los centros educativos, lo que presenta consecuencias importantes para obtener el logro académico de los estudiantes, por tanto se pone en estricta relación lo que el profesor concibe con lo que hace y sus resultados. Es así como, para estudiar las concepciones de modo específico y situado, el enfoque fenomenográfico nuevamente aparece como el más utilizado, puesto que la investigación fenomenográfica ha abordado cuestiones relativas a la variación en la forma que la gente experimenta los fenómenos que se encuentran en el mundo que les rodea (Booth, 1997). Así, este enfoque plantea a la investigación que las concepciones deben ser identificadas y descritas en contextos específicos, en términos de las tareas propias y desde la perspectiva del profesor o alumno, en ese contexto comprometido en una tarea en particular. Un ejemplo de lo anterior es el estudio de Prosser, Trigwell y Taylor (1994) que se ha centrado en las concepciones de los profesores del primer año en ciencia física en dos universidades australianas, del cual se desprenden las siguientes categorías sobre aprender y enseñar que se exhiben en el cuadro I.1.4. Cuadro I.1.4. Concepciones de los profesores según Prosser, Trigwell y Taylor (1994) Concepciones de aprendizaje como: Concepciones de la enseñanza como: a. la acumulación de más información para a. transmisión de conceptos del Plan de Estudios satisfacer las demandas externas b. transmisión de conocimientos de Maestros b. adquisición de los conceptos para satisfacer las c. ayudar a los estudiantes a adquirir conceptos demandas externas del Plan de Estudios c. adquisición de los conceptos para satisfacer la d. ayudar a los estudiantes a adquirir conocimiento de los maestros demanda interna d. desarrollo conceptual para satisfacer la demanda e. ayudar a los estudiantes a desarrollar externa concepciones e. cambio conceptual para satisfacer la demanda f. ayudar a los estudiantes a cambiar interna concepciones Fuente: Prosser, Trigwell y Taylor (1994) Como es posible apreciar estas concepciones se acercan en gran medida a las definidas como conocimiento explícito, pues ambas emanan de estudios de corte fenomenográfico que han construido las categorías desde la categorización emergente del discurso docente. 69 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor Es así como, justificando su actuar en la disciplina que enseñan, existen profesores con un concepto "transmisionista" de la enseñanza, que tienden a adoptar métodos enfocados en la exposición y la evaluación, que busca la repetición (copia de la información), traducidos en aprendizajes superficiales en sus estudiantes; o por el contrario, los profesores que buscan el cambio conceptual en sus discentes desarrollando la abstracción y la búsqueda de información, que permite un aprendizaje profundo y una evaluación abierta y negociada. Patrick (1992), investigó las diversas concepciones de los profesores de educación secundaria en la enseñanza de la física. Por que, ella plantea que esta disciplina presenta muchas dificultades para ser aprendida por los estudiantes. Ella describió, -basándose en cómo hablaron de su tema y cómo lo enseñaron-, tres grupos de profesores: aquellos que ponen énfasis en la entrega de materiales y en la presentación de información; otros que se preocupan de que los estudiantes adquieran información necesaria, pero que la interpreten con su ayuda; y, por último, un grupo que propone un trabajo conjunto entre profesor y estudiante buscando las interpretaciones personales. Como es posible apreciar, en función de esta mirada sobre las concepciones como conocimiento situado, es que se organizan los estudios más orientados hacia prácticas específicas, llevándose a cabo, preferentemente trabajos que intentan relacionar, de diversos modos, concepciones con prácticas. 70 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor 3.2. Estudios que se aproximan a las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar con TIC Si bien, en la revisión documental realizada se han encontrado pocos estudios que abordan de manera próxima el tema de las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC en profesores de historia de secundaria (posteriormente exhibiremos estos estudios específicos), a continuación se presentan algunos trabajos que de manera adyacente se acercan a nuestro foco temático2. Estos estudios entregan información relevante respecto de la relación entre concepciones (creencias, racionalidades, representaciones) y el uso educativo de las TIC en contextos formales de educación, en el cuadro I.1.5 se exhibe un resumen de estos trabajos. a. Un primer estudio acerca de relaciones entre concepciones sobre aprender y enseñar y TIC es el de Drenoyianni y Selwood (1998). Este trabajo describe las opiniones de los profesores de primaria británicos sobre el uso de computadoras en la sala de clase. Los autores trabajan con el concepto de racionalidades para definir los modos de concebir que los profesores tienen sobre sus prácticas con TIC estructurando cuatro: social, caracterizada como aquella que utiliza las TIC para preparar a los estudiantes para el mundo del mañana; vocacional, que preparara para el mundo del trabajo; pedagógica, que usa el computador como asistente de los procesos de aprendizaje definidos curricularmente; y catalizadora, definida por una orientación en su uso para la transformación de las prácticas de enseñanza (innovación). Los resultados de este trabajo, reflejan dos amplios grupos de profesores: Los que adoptan una perspectiva hacia el conocimiento de la computadora o sea vocacional y los que creen que la computadora se debe utilizar como medio para facilitar y mejorar la enseñanza y aprendizaje, o sea pedagógico. Además, los resultados revelan una asociación entre las concepciones de los profesores sobre el uso de la computadora y las maneras o formas en el uso real que hacen de la computadora en sus clases. 2 Estos trabajos han sido ordenados tomando como criterio la fecha de la publicación del artículo. 71 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor Cuadro I.1.5. Síntesis de estudios que establecen relaciones entre concepciones (creencias) y el uso de TIC, en profesores Autores Tema Método Principales Conexión con resultados nuestra tesis Drenoyanni y Racionalidades Cuestionario a Cuatro racionalidades: Comprueba Selwood (1998) de los profesores profesores de Vocacional, asociación entre presentes en sus primaria pedagógica, social, concepciones prácticas con catalizadora (intencionalidad) TIC y prácticas Niederhauser y Perspectivas Cuestionario Presencia de Perfiles Stoddart (2001) instruccionales aplicado a 1093 paradigmas opuestos preferentes pero en el uso de profesores de (transmisivo y no exclusivos de Software primaria constructivista) concepciones en los profesores Ruthven, Representaciones Grupos de Identificación de siete Uso de TIC ha Hennessy y de los profesores discusión temas en que ha sido un aporte al Brindey (2004) sobre uso de TIC profesores de contribuido el uso de proceso enseñanza matemáticas y TIC en la enseñanza y aprendizaje ciencias Lefebvre, Influencias entre Cuestionario y Los profesores se El uso depende de Deaudelin y concepciones observación de mueven en distintos las etapa de Loiselle (2006) teóricas con el prácticas usos independiente de adaptación uso de TIC sus concepciones (preparación) del profesor en el uso de TIC Levin y Evolución Estudio Adopción de mucha Creencias de los Wadmany creencias de los longitudinal en tecnología no es profesores como (2006) profesores sobre una escuela suficiente para la múltiples. innovación y innovación. Cambiar TIC las creencias para cambiar las prácticas Relación entre Método Mixto: Uso de TIC en Relación entre Matzen y Edmunds creencias y usos Cuestionario a 148 profesores de creencias y uso de (2007) de TIC profesores creencias TIC Estudio de casos, constructivistas (Judson, 2006) observación de prácticas y entrevista (2 casos) Chen (2008) Creencias de los Cuestionarios y Influencia de factores No hay relación profesores y uso observación de externos, comprensión entre creencias y de TIC clases de 12 teórica inadecuada y prácticas profesores conflictos con otros profesores Hermans, Creencias como Cuestionario a 525 Efecto positivo de las Hay relación Tondeur, Van factor profesores de creencias directa entre Braak y Valcke determinante en primaria constructivistas en el creencias con uso (2008) el uso de TIC uso de TIC, negativo de TIC en las creencias tradicionales. Influencia en el uso del ordenador de la preparación del profesor en su uso. Drenoyianni y Selwood (1998) muestran también, una dimensión específica respecto de qué intencionalidad le asigna cada profesor a la incorporación de las 72 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor TIC en sus secuencias didácticas, pues las concepciones son, según ya hemos dicho, construidas en base a cuestiones heredadas, la contingencia específica, las ideologías y creencias que orientan nuestro actuar, por tanto, que le dan sentido y propósito a la acción humana. Por ello el uso de TIC en contextos escolares no es neutral ya que siempre hay detrás una intencionalidad, en este caso del profesor respecto de para qué sirven las TIC a los estudiantes, en última instancia sus concepciones. Este estudio resulta relevante pues identifica la relación entre concepción del profesor y su práctica, o sea así como conceptualiza el aprendizaje y la enseñanza con TIC es como actuará luego con sus estudiantes usando computadora. También los autores establecen que las innovaciones educativas se concretizan en la práctica del profesor sólo en cuanto se asocian con la manera de pensar de los profesores. Por tanto, según este principio, cambiar una manera de actuar en el aula escolar, no se puede hacer a partir de órdenes oficiales o recomendaciones emitidas por expertos, en contrario sólo se traduce en práctica efectiva o innovación educativa, si se trabaja en la de-construcción de las concepciones sobre el tema que ya posee el profesor. Algunos de los aspectos que fueron considerados de este estudio para establecer las relaciones entre concepciones y prácticas con TIC, fueron la claridad con que hay que identificar aspectos personales de los profesores y sus características formativas individuales y sobre metas educativas; la frecuencia con que utilizan el computador y cómo planifican con TIC; las decisiones de los profesores antes de tales actividades y su papel durante el trabajo; las interacciones ante la computadora y los cambios (mejoras) educativos globales percibidos por ellos luego del trabajo con TIC; los problemas a que se ven enfrentados para diseñar la enseñanza con computadoras así como también respecto de las dificultades cuando las usan; por último el tipo de perfeccionamiento especializado en TIC recibido y cuáles son sus peticiones para futuras experiencias de formación. b. Una segunda línea, está definida por el estudio de Niederhauser y Stoddart (2001) quienes estudian las "perspectivas instruccionales" de los profesores respecto del uso de software educativos. En este estudio emerge, un paradigma denominado didáctico, caracterizado por presentar un enfoque más bien pragmático de uso del computador de maneras diversas orientándolo a resolver 73 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor problemas de la práctica de enseñanza y del aprendizaje estudiantil. Así, a los paradigmas opuestos (transmisivo/constructivista) propuestos a priori, en el estudio emerge desde la misma práctica uno que obedece a criterios pragmáticos o instrumentales que permite dar respuesta a los problemas cotidianos y que es definido como didáctico. Así este trabajo abre la posibilidad cierta de hallar en el análisis de los datos una mixtura o mezcla de concepciones en los profesores, pues es probable que ningún profesor, sea de modo estricto encasillado en una categoría de concepción sobre aprender y enseñar, si no más bien, suelen presentar un perfil con cierta preferencia pero no exclusivo, mediando en sus respuestas los contextos específicos que debe resolver cotidianamente de manera didáctica. c. En tercer lugar, el estudio de Ruthven, Hennessy y Brindley (2004) se aproxima a las concepciones de profesores sobre uso de TIC en ámbitos escolares investigando el pensamiento del profesor, entendido como representaciones, sobre aspectos pedagógicos del uso de la tecnología en su práctica en la sala de clases. Este estudio es relevante, pues se centra en las ideas que manifiestan los profesores de inglés, matemáticas y ciencia de secundaria sobre el uso acertado de herramientas y de recursos computarizados, por tanto establece que es imprescindible distinguir el estudio en este ámbito por disciplinas escolares, pues no se conciben (o representan) de igual manera los fenómenos escolares o particularmente de enseñanza según sea la disciplina o especialidad del profesor. Los resultados de este trabajo arrojan siete temas en los cuales los profesores identifican que las TIC han contribuido a su labor y al aprendizaje de los estudiantes: mejora de la producción y efectividad en los procesos de trabajo y desarrollo profesional; apoyo a los procesos de chequeo, ensayo y modificación; facilitar la variedad de actividades en la sala de clase; fomentar independencia de los estudiantes y la colaboración entre los compañeros; superación de las dificultades de los estudiantes y construcción de seguridad; ampliación de referencias y actualización de la actividad; focalización en tareas generales y acentuación de características importantes. Con todo, según este estudio existe en los profesores una tendencia a concebir el uso de TIC como un aporte en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 74 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor d. Otro trabajo es el de Lefebvre, Deaudelin y Loiselle (2006) quienes intentan responder la pregunta de si son las TIC las que influencian afiliaciones teóricas de los profesores o al revés, si es que las preferencias conceptuales de los maestros definen el modo de trabajar las TIC en el aula. Recogemos de estos autores la definición que hacen de las concepciones como una estructura individual cognitiva que está en conexión con el ambiente de los profesores, por ello son estructuras situadas, de allí que su preocupación no es sólo la verbalización que hacen los profesores de éstas sino la observación de la acción docente con TIC. Este estudio indica que existen diferentes etapas de incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas. Estas etapas se entienden como diferentes momentos de adaptación o uso intensivo de las TIC por parte del profesorado, respecto del manejo y aceptación para hacer uso de estas herramientas en su labor. Las etapas al ser asociadas a las concepciones muestran y definen una variabilidad en cuanto a la clasificación de un profesor. De tal forma, a etapas diferentes suponen concepciones diferentes, obteniéndose más bien una mezcla o mixtura entre concepciones y usos. Los profesores se moverán entre sus concepciones y usos de manera indistinta, marcados básicamente por su nivel de manejo de las TIC en torno a dos orientaciones o categorías, definidas por las autoras como neoconstructivista y neoconductista. Como se observa, estas categorías, están en estricta concordancia con los paradigmas psicoeducativos principales descritos en este capítulo de la tesis. Como ha sido posible observar, estos cuatro primero estudios que se han exhibido, demuestran que tanto los factores personales como el contexto se asocian con los niveles y con los estilos de uso de la computadora. De tal forma, las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje con TIC, son co-formados por los elementos y factores que entran en juego en culturas locales, en este caso ya sean la escuela, la comunidad, las políticas o los ambientes de significados construidos colectivamente. Así, Ruthven, Hennessy y Brindley (2004), citando un estudio canadiense sobre la introducción del uso de la computadora de Goodson y Mangan (1995) plantean que en definitiva las culturas personales o colectivas instaladas en la escuela (subculturas) terminan modificando los planes generales previstos desde fuera sobre el trabajo con TIC en las escuelas, conformándose una contraposición entre las teorías de los expertos y las 75 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor políticas públicas, con las concepciones construidas a partir de la experiencia de los profesores. Por otra parte, Drenoyianni y Selwood (1998), citando a Clark y Peterson (1986), establecen que las concepciones de los profesores están en una relación interactiva con sus acciones. Según ellos, las racionalidades de los profesores para el uso de la computadora se conforman en "sistemas de metas y objetivos"; que luego se convierten en decisiones sobre el software que utilizarán y la manera en que lo harán. Asimismo, el trabajo de Drenoyianni y Selwood (1998) plantea, como ya adelantamos, que las concepciones (racionalidades) de los profesores ante el uso de computadores no deben ser vistas como patrones o modelos adversos sino más bien como dos bordes de una serie continua, en la cual los profesores se mueven como péndulo, sin detenerse exclusivamente en una de ellas. A continuación, se da cuenta de estudios que establecen particularmente relaciones entre el uso educativo de TIC y las creencias de los profesores, sin ánimo de exhaustividad, podemos mencionar algunas conclusiones y resultados generales de otros cuatro estudios3, que exhiben diferentes y complementarias formas de observar las cuestiones atingentes a nuestra investigación: a) En primer lugar, Levin y Wadmany (2006), informa sobre un estudio exploratorio, longitudinal que analiza e interpreta la evolución de las creencias de los profesores sobre el aprendizaje, la enseñanza y la tecnología, en relación con las prácticas de enseñanza, en un contexto de integración masiva de tecnología. El estudio se centra en las creencias tanto de los docentes y las prácticas de aula. Los resultados revelan que, tras varios años de experiencias con uso de TIC en el aula escolar las creencias de los profesores cambia de modo bastante sustancial, asimismo demuestra la presencia de múltiples puntos de vista en lugar de creencias puras. Por tanto, se sostiene que las creencias de los profesores forman un mosaico de visiones complementarias (creencias múltiples), incluso conviviendo alguna contradictorias. También muestra que es más fácil primero cambiar las prácticas en el aula, luego las creencias se van modificando producto de los cambios en el ambiente escolar. Sin embargo, el 3 Trabajos que también son exhibidos en orden de fecha de la respectiva publicación del artículo. Hemos separado estos estudios de la presentación de los cuatro trabajos anteriores pues en este caso, las cuatro publicaciones siguientes se refieren a creencias de los profesores, lo cual en la literatura revisada se asocia a lo que hemos establecido como concepciones en nuestra tesis. 76 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor estudio demuestra que la adopción e introducción de mucha tecnología no es suficiente para asegurar la integración de modo innovador y exitosa de la TIC en la enseñanza b) Matzen y Edmunds (2007), presentan en su estudio resultados consistentes con las otras investigaciones que muestran que la forma en que los profesores utilizan la tecnología está relacionada con sus creencias. Los maestros que tenían creencias más constructivistas eran más propensos a utilizar la tecnología de forma más constructivista (tesis reforzada en otros trabajos como el de Judson 2006). Lo más interesante de los resultados, dice relación con que se encuentra que algunos profesores utilizan las TIC en formas que pueden ser incompatibles con sus prácticas de enseñanza tradicionales y sus creencias, en concreto, profesores de creencias y prácticas tradicionales cuando usan las TIC cambian sus prácticas hacia actividades más constructivistas, con este dato los autores indican que las TIC son, para los profesores, herramientas que se asocian a usos de orden constructivo. c) El trabajo de Chen (2008), en el cual participaron 12 profesores de secundaria de Taiwan, los resultados indican inconsistencia entre las creencias de los profesores y sus prácticas. El autor clasificó las razones de la inconsistencia en tres aspectos interrelacionados: (a) la influencia de factores externos al aula, (b) la comprensión teórica limitada o inadecuada, y (c) conflictos con las creencias de otros profesores. Todos los participantes reportaron altos niveles de acuerdo en los conceptos constructivistas, pero la instrucción de los participantes se mantuvo centrada en el profesor y basada en el uso de la tecnología para apoyar la instrucción. d) El trabajo de Hermans, Tondeur, Van Braak y Valcke (2008), se apoya en la hipótesis de que las creencias de los maestros son factores determinantes en la explicación de por qué los profesores adoptan o no el uso de TIC en el aula. Sus resultados muestran un efecto positivo de las creencias constructivistas sobre el uso en el aula de ordenadores. Al contrario, las creencias tradicionales tienen un impacto negativo en el uso en el aula de ordenadores. Además se destaca como un factor interesante que la experiencia en computación de los profesores influye en el uso educativo de TIC, lo cual tiene un efecto significativo en el tipo de actividades con TIC que propone a sus estudiantes. 77 Capítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 3. Enfoques teóricos que han estudiado las concepciones del profesor Descritos estos estudios que abordan las concepciones del profesor sobre uso de TIC en contextos escolares, es posible destacar: en primer lugar, que existe relación entre las concepciones del profesor y sus diseños curriculares (planificaciones), no así un correlato directo con sus prácticas puesto que inciden aquí otros factores (variables de contexto). En segundo lugar, no sería posible encasillar a los profesores en una categoría o concepción particular ya que sus creencias se movilizan de modo más bien pragmático e incluso múltiple. En tercer lugar, las concepciones varían según el ámbito o disciplina de enseñanza del profesor, por tanto son más bien situadas. En cuarto lugar, es más adecuado estudiar las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar con TIC observando las prácticas, a través de modelos mixtos, situación que supone atenerse a lo que cada profesor establece como uso de TIC. Por último, en quinto lugar, el uso educativo apropiado de TIC estaría asociado con concepciones constructivistas, incluso profesores con creencias tradicionales cuando usan TIC varían su práctica hacia usos constructivos. 78 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… 4. PROPUESTA: EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DEL PROFESOR SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC Recoger información específica sobre estudios acerca de las concepciones de profesores de historia se ha convertido en una tarea difícil, no hemos logrado encontrar en la literatura especializada gran cantidad de trabajos delimitados en esta área. El libro de Pozo et.al. (2006), siendo el más reciente de los revisados en habla española, que hace un trabajo exhaustivo de recopilación, no presenta en sus referencias ningún trabajo acerca de las concepciones de profesores en el ámbito de las ciencias sociales, ni menos aún de la historia. Los estudios más recientes encontrados sobre concepciones de profesores de historia corresponden a Estepa, Avila y Ferreras (2008) y Yilmaz (2008). El primero de ellos estudia las concepciones de profesores sobre patrimonio y educación patrimonial, aplicando cuestionarios; por su parte el segundo estudio investiga sobre las creencias de los profesores sobre el significado y el sentido de la historia, a través de la aplicación de entrevistas. Ambos estudios, no están focalizados en el mismo tema de la tesis. Por otro lado, el estudio de Evans (1989) se ha constituido en uno de los primeros trabajos reportados respecto de las concepciones de los profesores de historia, tanto por Estepa (2008) como por Yilmaz (2008). Este trabajo configura, cinco tipologías referidas a los diferentes tipos de enseñanza de la disciplina en el curriculum escolar: a) narrador; b) historiador científico; c) relativista reformista; d) filósofo cósmico; e) ecléctico. Un año después, también Evans (1990), reporta en su investigación la escasa presencia de trabajos sobre este tema en la literatura especializada. Su trabajo, centrado en el paradigma del pensamiento del profesor tiene como propósitos descubrir las concepciones de los profesores de historia acerca de su conocimiento sobre ideología, el curriculum y las creencias de sus estudiantes. Como se observa entre los primeros estudios y los últimos reportados existe un rango de casi 20 años en que aparentemente este tema no esta presente en las publicaciones académicas. La escasa presencia de estudios sobre concepciones en profesores de historia (a diferencia de otras disciplinas como ciencias naturales y matemáticas), se refuerza por lo que Camillioni (1994) indica, en cuanto a la dificultad de realizar estudios sobre la 79 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… enseñanza en el área curricular de historia, debido a la falta de integración de las denominadas ciencias sociales, lo que convierte este sector curricular en una confluencia de disciplinas que no siempre se trabajan integradas, lo cual se traduce, en que las concepciones de profesores de ciencias sociales igualmente pueden variar dependiendo de si el tema que deben enseñar es de geografía, economía o historia. Pues, como hemos visto priman intereses personales y procesos idiosincrásicos en dicha construcción. Para reforzar lo señalado respecto de que resulta muy complicado investigar sobre enseñar y aprender historia en la educación escolar, Armento (2000) afirma que existirían dos razones fundamentales que coartan o limitan este tipo de investigaciones, la primera más bien de fondo y la segunda de orden coyuntural: a. La primera razón dice relación con la falta de consenso y claridad acerca de los objetivos de los estudios sociales, que trae como consecuencia, la falta de consenso o acuerdo respecto de los objetivos para la preparación del profesorado en estudios sociales. Cada cultura define sus prioridades respecto de lo que se debe transmitir como conocimiento histórico, lo que conlleva la respectiva selección valórica de contenidos, situación avalada por la excesiva dispersión teórica y terminológica de los estudios sociales y en particular de la didáctica de este sector curricular b. En segundo término, existe, según el autor, un nivel general de descontento con el estatus quo de la educación en estudios sociales en la secundaria, así como en los programas de formación de profesores; por ende, existe debilidad en las bases empíricas y conceptuales fundamentales en la educación profesional de los profesores de estudios sociales. Situación refrendada por su poca consideración en sistemas de medición externos de "calidad" educativa o baja presencia horaria en la currícula, lo que aparentemente muestra una tendencia a disminuir la importancia de estudiar historia en las escuelas, lo que conlleva al bajo interés institucional en realizar investigaciones en esta área específica. Lo dicho por este autor, pone el problema en dos ámbitos que resultan muy relevantes: la formación del profesorado y la escuela. Sin duda, como se ha referenciado, múltiples estudios comprueban que un sujeto va construyendo sus concepciones sobre el mundo, la realidad y sobre la experiencia durante su vida, por 80 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… tanto, no es menor o trivial, lo que ocurre en su proceso formativo, en la formación profesional. Es decir, la escuela historiográfica y la perspectiva pedagógica predominantes en el centro en que fue formado como profesor, sin duda que entrega un impronta muchas veces difícil de borrar, aunque como hemos visto, también no imposible. En un segundo aspecto, referido al currículo escolar, entendido éste como un sistema de coordenadas o subsistemas sociales que configuran las prácticas en la escuela, Gimeno (2002) nos advierte que en particular la historia ha venido decayendo en los últimos 20 años respecto de su posición en relación a otras áreas curriculares, lo que se expresa en: a) menor cantidad de horas en el horario semanal de clases; b) exclusión o minimización de sus resultados en las pruebas externas de medición de calidad de los sistemas educativos; c) recorte de contenidos en relación a otras disciplinas dentro del mismo sector curricular, como son economía y sociología. Esta minimización, puede afectar a los profesores y sus creencias respecto de la disciplina y su enseñanza. Lo dicho que puede parecer muy coyuntural, refleja un contexto bastante problemático para los estudios sociales en la escuela, lo que sitúa al profesor de historia en una encrucijada, al decir de Hargreaves (2006). El profesor de historia en esta coyuntura entra en un proceso, tal vez inconciente, de reflexión y cuestionamiento de su quehacer y de su rol pedagógico y político, lo que configura un marco referencial que ciertamente va a incidir en sus concepciones tanto sobre la disciplina como sobre el mismo sistema educativo, con ello sobre sus concepciones acerca de enseñar y aprender historia en la escuela. Dicho esto, se ha resuelto para este tema en particular, de modo de dilucidar un marco conceptual de concepciones sobre aprender y enseñar historia, tomar como referentes estudios y trabajos que devienen de la didáctica o de la epistemología de las ciencias sociales y en particular del conocimiento histórico, lo cual complementa la conceptualización que se ha venido construyendo hasta ahora. 81 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… 4.1. Enfoque para estudiar las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares En primer lugar, antes de exponer la revisión sobre las bases epistemológicas y didácticas de la historia, es necesario precisar con bastante claridad, la opción teóricoconceptual asumida, respecto del enfoque para estudiar las concepciones de los profesores, en base a lo que hemos expuesto hasta ahora en el capítulo. El estudio de las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores debe considera cuatro perspectivas: a) Las concepciones como conocimiento explícito. Según se ha establecido, si bien lo explícito del conocimiento es una parte del mismo, las concepciones se manifiestan a través, principalmente del lenguaje, en este caso oral, por ello, es fundamental realizar su estudio desde las declaraciones mismas de los profesores, cómo lo dicen, qué dicen y las implicancias de ello. La perspectiva de segundo orden (Marton, 1981) permite indagar respecto de ese significado sobre la realidad, el verbo y el sustantivo conjugados en un discurso abierto y emergente de los profesores, respecto de su experiencia directa con la realidad. b) Las concepciones son específicas. Estas se configuran de modo idiosincrático a partir de las experiencias de vida de los profesores, por tanto son situadas en los contextos particulares de desempeño y consecuencia de los procesos biográficos. Con ello, existen concepciones de aprender y enseñar con TIC propios de los profesores de historia que se configuran desde la misma disciplina que deben enseñar (Ruthven, Hennessy y Brindley, 2004). c) Las concepciones sobre aprender y enseñar en contextos escolares, corresponden a un mismo fenómeno. Es decir, su estudio se debe hacer en conjunto, pues no es posible estudiar el aprendizaje escolar sin asociarlo a la enseñanza de la misma y viceversa, no existe enseñanza sin aprendizaje. De esta forma, las concepciones de un profesor suponen una relación recursiva permanente entre sus creencias sobre cómo se enseña la disciplina y como se aprende la misma (Boulton-Lewis et.al., 2001). d) Las concepciones son un dispositivo cognitivo fundamental que guía nuestras acciones en el mundo. Bajo esta premisa, un estudio educativo acerca de las concepciones de profesores debe tener un componente de observación de la 82 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… praxis, de modo de triangular la información declarativa con la acción. Resulta fundamental esta perspectiva en cuanto implicancia educativa, de modo de atender a las demandas de la sociedad, que busca la mejora del sistema escolar. Lo cual, siguiendo esta lógica, se logra a partir del cambio conceptual de los profesores respeto de las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Chen, 2008; Drenoyianni y Selwood, 1998; Levin y Wadmany, 2006; Thompson, 1992). Presentada la perspectiva asumida respecto del estudio de las concepciones de los profesores de historia sobre aprender y enseñar, es necesario pasar a describir un marco teórico conceptual que permita comprender el fenómeno particular de las concepciones de profesores de historia, de modo de enlazar, posteriormente, esta construcción con las prácticas escolares con uso de TIC. 4.2. Bases epistemológicas, curriculares y didácticas en la enseñanza y el aprendizaje de la historia Antes de aproximarnos a las concepciones sobre aprender y enseñar historia, como ya hemos dicho, se hace necesario revisar, las tradiciones curriculares y epistemológicas que hay tras las escuelas de pensamiento histórico; en segundo lugar, los enfoques didácticos sobre la enseñanza de la historia. En la intersección de las tradiciones epistemológicas, el curriculum y los enfoques didácticos de la historia, se encuentran los paradigmas de formación disciplinar y por ende, las bases para la construcción de las concepciones de los profesores de historia. No cabe duda en nuestro tiempo que la historia es una ciencia social, cuyo objeto de estudio es el pasado de la humanidad (Bloch, 1975; Collingwood, 1977). Este concepto tan amplio acarrea una serie de dificultades de orden metodológico y epistemológico, que ha provocado la presencia de diversas corrientes de pensamiento en cuanto al estudio de la historia. Es así como la historia de la historia, presenta momentos de fuertes disputas respecto de, por un lado, cómo se ha de realizar el estudio del pasado (cuestiones de orden metodológico), por otro lado, qué es el pasado y qué importancia tiene estudiarlo (cuestiones de orden epistemológicas) (Braudel, 1974; Friera, 1995; Pagès, 1983). Como hemos dicho el objeto de estudio de la historia es el pasado de la humanidad, entendido como los sucesos que han ocurrido. Sin duda, esta definición es 83 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… demasiado amplia. Por ello, desde la historia como ciencia, se construye el término de conocimiento histórico (Pagés, 1983) para hacer referencia al pasado que ha sido reconstruido (relatado) a través de los procedimientos propios del historiador. Con todo, se elabora una distinción conceptual respecto de la historia, entendida como ese pasado que ha ocurrido, con la historiografía, que corresponde al pasado relatado (de modo científico) por los historiadores, es decir, el conocimiento histórico. Hecha esta distinción respecto del objeto de estudio de la historia, aparece una primera cuestión de orden metodológico, que traerá repercusiones en la enseñanza de la historia en contextos escolares: ¿cuál es el contenido de la historia en las escuelas?, el pasado como lo que ha ocurrido o el pasado que cuenta la historiografía. Si se asume la primera opción, interesará que los estudiantes tomen o asuman roles de historiador, y el pasado que se estudia será preferentemente el cercano, la historia local. Si se asume lo segundo, interesará el estudio narrativo de la historia, es decir aprender y enseñar lo que ha sido escrito por la historiografía. Véase la tipología de Evans (1989) que destaca al profesor de historia como narrador o investigador/científico. Pagés (1983:12) presenta esta distinción estableciendo que la historia ha de incluir ambos procesos "El concepto historia incluye, pues, la realidad histórica tal y como objetivamente acaeció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que pretende develarnos, mediante el trabajo del historiador, la realidad histórica". Más adelante recalca que muchas veces existe una distancia entre estas historias, entre la realidad objetiva y el conocimiento histórico, planteando con ello, en consecuencia la presencia de múltiples historias. El planeamiento antes descrito, se refuerza como tema clave con fuerte presencia en las discusiones que existen entre las dos corrientes de pensamiento que han primado en el estudio de la historia: el positivismo y el materialismo (Friera, 1995): • El positivismo, establece que la historia es el relato del pasado que hace la historiografía, lo cual se ha de obtener a través de la aplicación rigurosa del método historiográfico que elimine en gran medida la subjetividad, de allí que se construya la imagen del historiador como un ser neutro y de su relato como un hecho objetivo. • Del otro lado, se encuentran las posiciones materialistas o revisionistas, donde destaca la escuela de los anales de la primera mitad del siglo XX. Esta corriente 84 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… de pensamiento histórico, plantea la presencia de múltiples historias. Historias que se multiplican por medio de las interpretaciones que del pasado hacen las personas. Claramente lo dice Braudel (1974:23) "El espíritu histórico es básicamente crítico. Pero, más allá de prudencias evidentes, es también reconstrucción". A partir de estas dos visiones sobre la historia es posible deducir implicancias para su enseñanza en contextos escolares. Por un lado, como ya hemos indicado una enseñanza que privilegia la historia de tipo narrativa, perspectiva que podemos denominar como tradicional, en la cual el profesor y los libros de texto son los protagonistas; por otro lado, una historia crítica, o nueva historia (Friera, 1995), en la cual se privilegia la reconstrucción del pasado local y las visiones revisionistas de la historiografía. Sin duda que estas distinciones conllevan una serie de elementos muy profundos respectos del saber propio de la historia en cuanto disciplina del estudio de la humanidad. Cuestiones relativas al tiempo histórico (Bloch, 1975), al oficio del historiador (Moradielos, 1994), a las temáticas y profundidad del hecho histórico (Febvre, 1970) o a la relevancia del estudio de la historia (Bloch, 1975; Braudel, 1974; Pagés, 1983), entre otros temas, que han provocado discusiones de orden didáctico, pues suponen perspectivas respecto de qué y cómo enseñar la historia. Por ello no es extraño encontrar que estas diferencias subyacen también en las tradiciones epistemológicas de la didáctica de la historia. Según Benejam (1998), esta incidencia conlleva la pregunta de ¿para qué enseñamos historia?, cuya respuesta, sin duda es de orden didáctico. Esta relación, se establece en función de las finalidades de la enseñanza de la historia en la escuela "La selección de los objetivos generales o finalidades de la educación depende, en gran medida, de la perspectiva teórica en que nos situemos. En efecto, cada manera de entender el mundo prioriza unos principios y conceptos susceptibles de ser aplicados a la enseñanza y establece sus prioridades y valores, de manera que en la epistemología se superponen ciencia e ideología" (Benejam, 1998:34). Siguiendo a esta autora, existen cuatro tradiciones epistemológicas en didáctica de las ciencias sociales: 85 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… • Neopositivismo o racionalismo, que tiene su origen en el círculo de Viena, durante la primera mitad del siglo pasado, a partir de la obra de Popper (en Benejam, 1998). Esta teorización plantea que el hecho histórico es objetivo y racional, por tanto, la historia debe formular leyes, de modo que sea útil al presente para evitar repetir los errores del pasado. Así interesa, transferir a los niños la información de los hechos ocurridos para que lo malo no sea repetido y así se transite por el camino de lo correcto. Con ello, es obvio que sea el profesor en cuanto adulto, quien conduzca a los estudiantes por este camino virtuoso a través de programas instruccionalmente secuenciados que se sustentan en taxonomías que se construyen para tales efectos "Todo ello se basa en el convencimiento de que un buen proceso de enseñanza dará como resultado un buen producto, de aquí el interés de esta escuela de pensamiento por construir taxonomías o clasificaciones de capacidades" (Benejam, 1998:35). • Humanista o reconceptualista, corriente de pensamiento que emerge de la escuela de Frankfurt (Adorno, Marcusse, Habermas, entre otros). Supone que el conocimiento es una actividad humana que no se puede naturalizar, es más bien cultural, por ello niegan que la realidad sólo se pueda conocer a través de la observación, por tanto rechazan el método científico tradicional y plantean que la ciencia debe abrirse a la subjetividad y la comprensión de la realidad a través de los significados acerca de la experiencia (Eisner, 1998). En este enfoque, el aprendizaje se plantea como una construcción individual que supone estadios evolutivos o de maduración de las personas (Piaget, 1978, 1983). Por tanto la enseñanza bajo este enfoque, se basa en propuestas abiertas y flexibles que, atendiendo la etapa evolutiva del estudiante, logren en primer lugar motivarlo a través de métodos activos y participativos de exploración empírica y de descubrimiento. El foco está puesto en la contextualización de la enseñanza de la historia a la realidad local de los estudiantes, es decir, se privilegia una enseñanza del pasado para comprender el presente. • Crítica, esta corriente de pensamiento también deviene de la escuela de Frankfurt, asumiendo una postura más radical, acusando directamente a la ciencia tradicional (positivista) de instrumentalizar la ciencia y ponerla al servicio de las ideologías dominantes. Por ello la enseñanza de la historia cobra vital relevancia en las escuelas, pues a través de ella se busca la emancipación de 86 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… los sujetos (Apple, 1997; Freire, 2002; Giroux, 2001). Por tanto la impronta de este enfoque va mas allá de la historia como disciplina curricular, sino más bien la sitúa como instrumento de dominación y pone a la escuela como la institución social que posibilita la reproducción de las desigualdades (Bourdier y Passeron, 2003). Por tanto, el aprendizaje y la enseñanza son un sistema de construcción intersubjetivo del conocimiento que debe liberar a los individuos del pensamiento dominante y entregar herramientas críticas para analizar el pasado. Para ello, a este enfoque ya no le interesa el aprendizaje del pasado en cuanto a hechos o datos que ocurrieron, sino más bien para descubrir las intencionalidades implícitas de dichos procesos y para plantear alternativas. Los métodos corresponden a actividades de debates, discusión y construcción de escenarios de futuro. • Postmoderna, el pensamiento postmoderno, pone el acento en la relatividad del conocimiento, radicalizado en el "anarquismo epistemológico" (Benejam, 1998:42). En la historia, supone que no hay un pasado único, sino tantos como sujetos que lo estén observando. Por tanto el aprendizaje es un proceso tan personal, que la acción de enseñar debe centrarse en que los estudiantes encuentren los propios sentidos y sus personales modos de interpretar la historia. De aquí, que para este enfoque sea fundamental la identificación de los conocimientos previos de los estudiantes, pero va más allá del conocimiento trivial o curricular propio del contenido histórico, sino también se han de identificar las percepciones, interpretaciones y concepciones implícitas que se tienen sobre los fenómenos estudiados. Metodológicamente supone estrategias de autoconocimiento y autorregulación a través de procesos hermenéuticos y comunicativos en foros abiertos de opinión. En particular, entrando en el asunto específico de la didáctica de la historia, siguiendo a Camillioni (1994), ésta se entiende como disciplina que deviene de una "teoría sobre la práctica", en este caso de la práctica de su enseñanza. Por ello, la didáctica no sólo tiene como campo u objeto de estudio la práctica de la enseñanza de la disciplina, sino también los ámbitos de la reflexión sobre dicho quehacer "La reflexión procesa la acción en términos teóricos (…) las propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico" (Camillioni, 1994:27). 87 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… Dado que la enseñanza de la historia ha sido un foco de atención de estudios en el campo de la didáctica, las siguientes aproximaciones a este tema las recogemos desde este espacio investigativo. Es así como, podemos deducir al menos tres ópticas que describen, según los especialistas, enfoques distintivos respecto de para qué enseñar historia en educación secundaria: instrumental, ciudadano y crítico (Moradiellos, 1994; Estepa, 2000; González, 2001). En primer lugar, el enfoque instrumental o técnico, está orientado por una perspectiva que define la historia como una sucesión de acontecimientos entrelazados que deben ser conocidos por los estudiantes, tal como han sido relatados por la historiografía, independiente de las corrientes historiográficas. Enseñar historia sería contar un relato sobre lo ocurrido, que con posterioridad los estudiantes repiten en un relato con mayor o menor similitud. Enfoque asociado a las corrientes psicopedagógicas de orden conductista y transmisiva. En segundo lugar, el enfoque ciudadano o práctico, señala que enseñar historia es formar en los jóvenes conocimientos de orden más bien prácticos, de modo que se configuren como buenos ciudadanos, buscando su participación en la vida cívica de su ciudad. Más que poner énfasis en los relatos historiográficos del pasado, es primordial mirar cómo a través de la historia se ha conformado nuestro presente, rescatando precisamente el aquí y ahora como elemento fundamental. Desde este enfoque enseñar historia es analizar los procesos históricos como fuente y base del presente de nuestra civilización y cultura. En tercer lugar, el enfoque emancipatorio o crítico, centra su quehacer en la perspectiva emancipadora de los sujetos. La historia sería en este caso un fenómeno de construcción social, muchas veces escrito de manera sesgada, que no da cuenta de todo el devenir de la humanidad. Enseñar historia es ayudar a descubrir que cada uno puede escribir su propia historia y ayudar a construir una colectiva. Por tanto, el centro esta puesto en la construcción de un sujeto consciente de su historicidad. En concordancia con lo anterior, autores como Gimeno (1998, 2002) y Kemmis (1998), que han estudiado el curriculum escolar, exhiben la presencia de tres perspectivas curriculares que son directamente homologables con los enfoques antes descritos: un currículo técnico, el cual es construido por expertos a través de procesos de estudios y pruebas siendo ejecutado en las aulas sin mediar intervención. Un 88 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… curriculum práctico, que a la inversa se sustenta en el hacer emergente, donde poco interesa la reflexión por tanto se sustenta en acciones automatizadas. En tercer lugar un currículo crítico, que pone el foco en la construcción social del conocimiento, por tanto en la reelaboración constante del quehacer educativo. Siguiendo las posturas de Habermas (1996), la exposición de los enfoques anteriores denota que no existe una didáctica desinteresada, más bien no hay una práctica pedagógica neutral. Este autor, nos plantea que no existe praxis sin teoría y viceversa, por tanto todo hacer conlleva una teorización respecto del mismo. Por ello la acción didáctica, al ser también una praxis social, es el corolario de una serie de procesos teóricos y experiencias que los profesores han ido configurando. De tal forma, asumir uno u otro enfoque no es trivial, pues marca en mayor o menor medida a las micro sociedades escolares y por ende se constituyen en un aporte para la conformación de sociedades más globales. Presentado así las cuestiones, si las asociamos con los principales enfoques respecto de la intencionalidad de enseñar historia en secundaria, ya expuestos, podemos advertir también que cada uno de ellos exhibe diferencias respecto del contenido enseñable (qué enseñar) y de los aspectos metodológicos preferentemente utilizados (cómo enseñar), los que devienen de las preguntas en primer lugar prácticas (cómo) y luego teóricas o epistemológicas (qué). Desde el ámbito de los contenidos enseñables, es decir, qué enseñar, un profesor de la perspectiva instrumental o técnica concebirá importante enseñar en historia la secuencia de hechos, acontecimientos y sucesos cronológicamente ordenados, los cuales conecta a través de la perspectiva causa - efecto, es así como los contenidos importantes son los datos y hechos factuales exhibidos en clases o en otras fuentes, como los libros de historia. En paralelo y en cuanto a su metodología (cómo), será básicamente transmisivo, o sea el profesor, un libro o un software cuentan un relato cronológicamente ordenado, destacando los hitos relevantes y luego éstos son evaluados en pruebas (muy estructuradas) donde se recupera la información almacenada por los estudiantes de modo lo más fiel posible con el modelo o perspectiva historiográfica asumida por el maestro. El segundo enfoque, denominado ciudadano o práctico, en cuanto al qué enseñar, pondrá énfasis en la construcción de conceptos y grandes procesos de la 89 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… civilización, es así como más que la secuenciación de fechas o hitos importantes, su interés está puesto en grandes procesos y su influencia en la actualidad. Por ejemplo, el proceso de construcción del estado moderno. Su opción metodológica preferente obedece a la exposición de problemas que ocurren en la actualidad, es así como desde el aquí y el ahora recurrirá a procesos del pasado para graficar la evolución de la humanidad; metodológicamente trabajará con lo que se llama coloquialmente "saltando por la historia", no interesando tanto el orden cronológico, sino más bien ayudar en la construcción de conceptos contextuales a la realidad del estudiante. Por tanto si bien se comienza desde el presente y su interés es comprenderlo mejor, el principal contenido es, igual que el enfoque anterior, el pasado pues solo su conocimiento objetivo ayuda a ser más participativo y activo en su comunidad local y global. Por último, el enfoque crítico o emancipador, privilegia contenidos más bien procedimentales o estratégicos, pues lo que interesa es que el estudiante adquiera una perspectiva crítica no solo del pasado o el presente sino también de cómo se ha escrito la historiografía. Por tanto serán temas importantes en este enfoque contrastar corrientes historiográficas y los procedimientos del historiador para comprender y relatar un hecho histórico. Si bien, también hay un interés en el pasado y en una historia cronológicamente ordenada, más bien esta perspectiva crítica evaluará los posicionamientos personales sobre ese período que pueden alcanzar los estudiantes, sobre todo la construcción de una mirada crítica y de los procesos llevados a cabo por los estudiantes para re-construir una comprensión de la historia y de su presente. Metodológicamente instará el trabajo de investigación historiográfica de modo colectivo, la puesta en común de las visiones construidas y al debate respecto del pasado. Lo dicho podemos complementarlo con diversos trabajos europeos que son citados por Pagès (2001). Por ejemplo, un estudio que analizó los enfoques didácticos de profesores europeos sobre el tema del Holocausto, habla de la existencia de tres tipos de profesores: a) los que consideran, simple y llanamente, la historia como el estudio del pasado; b) los que tratan de las causas y de las consecuencias de los hechos, en este caso del Holocausto, poniendo el énfasis en el saber, pero descuidan otros objetivos de la enseñanza de la historia, principalmente de orden valórico o procedimental; c) los profesores que relacionan el pasado con el presente, presentado el Holocausto como un hecho pasado, pero estudian de qué manera influye todavía en nuestras vidas. 90 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… Ahora bien, desde una perspectiva psicoeducativa, según VanSledright y Limón (citado por Pagès, 2001), es posible diferenciar, desde un punto de vista cognitivo, en la enseñanza de la historia tres niveles de conocimiento: a. El primero, que es denominado de primer orden -que es de tipo conceptual y narrativo- dónde interesa sustancialmente el conocimiento de lo ocurrido en el pasado, lo cual pone en juego principalmente ejercicios de memorización de hecho (datos) del pasado, es decir un aprendizaje de tipo reproductivo; b. Un conocimiento de segundo orden -también conceptual- pero donde interesa más la construcción de conceptos e ideas que le otorgue sentidos al presente, por tanto hay un tipo de aprendizaje más bien aplicado y transferencial, en el cual la información extraída del pasado permite hacer interpretaciones a nivel conceptual o teórico de los contextos actuales, reconocer la huella del pasado en la actualidad; c. En tercer término, un conocimiento de tipo procedimental y estratégico -o de tercer orden-, que permite hacer indagaciones e interpretar el pasado abriendo el debate respecto de él, este tipo de aprendizaje configura procesos dialógicos y constructivos en torno a planes de indagación, para lo cual el estudiante aprende haciendo tareas propias de la investigación historiográfica. Por tanto, con foco en la configuración de tareas bajo la perspectiva de la cognición distribuida, lo cual requiere de ejercicios de búsqueda en diferentes fuentes y de tipo colaborativo. Por último, y pese a que no hemos encontrado trabajos específicos sobre concepciones de profesores acerca de aprender y enseñar historia en contextos escolares, el recuento de las perspectivas didácticas, curriculares, epistemológicas y psicoeducativas respecto de cómo y qué enseñar de esta disciplina en la educación secundaria, nos ha permitido configurar con bastante claridad un mapa de concepciones que gira en torno a tres ejes o categorías: a) La historia es una disciplina que debe enseñar el pasado como un fin en si mismo, por tanto el estudiante debe reproducir lo que se ha dicho acerca de la historia. Un tipo de práctica asociada a un curriculum técnico e instrumental. b) La historia es un medio para comprender el presente, por tanto el pasado interesa sólo como referente global para dar cuenta de por qué las cosas son tal en la 91 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… actualidad. El aprendizaje por ello es también reproductivo pero contextualizado o significativo. Cercano a un tipo de curriculum ciudadano y práctico. c) La historia es una estrategia para ser autónomos y críticos, principalmente con los modos en que se ha contado la historia y por ello fomenta el aprendizaje emancipador y se basa en la perspectiva de la cognición distribuida, adscrita a una práctica curricular crítica y emancipadora. 4.3. Categorías de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC En este apartado desarrollaremos una categorización teórica que se construye como una triada de perfiles de concepciones, entendiendo que existe una concepción de orden transmisiva/conductista absolutamente diferenciada, mientras que de orden constructivista existen dos: una cognitiva o individual y la otra social. Esta definición conceptual de las concepciones de los profesores estará orientada hacia un conocimiento profesional situado en profesores de historia, es decir, la propuesta categorial que aquí presentaremos recoge lo hasta aquí asumido, respecto de que las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC han de ser referidas a profesores específicos, en este caso a un profesor de historia de secundaria. Pues consideramos que las concepciones, como han sido definidas, responden a contextos determinados y son de carácter idiosincrático. Al basarnos en estas ideas establecemos que existen concepciones explícitas sobre aprender y enseñar, pero que al mismo tiempo, estas teorías son expresadas de diferentes maneras según la disciplina y los contextos específicos de desempeño profesional de los profesores. En tal caso, como hemos venido argumentando, los profesores configuran sus concepciones de manera consecuente con su sistema de valores y teorías relacionados con su disciplina y la escuela. Por ello una determinada concepción tiene tanto un arraigo en sus experiencias de formación, como de trabajo profesional. Suficiente número de investigaciones ya han aportado que las concepciones actúan como filtro o componente decodificador de información que procede de ámbitos externos: desde la investigación, el currículo normativo, las demandas sociales, entre otros (Brown, 2003; Doménech y Gómez, 2004; Ruthven, Hennessly, Brindley, 2004). 92 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… Para los objetivos de este trabajo se estudiaran las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia de los profesores en relación con las dimensiones y dispositivos temáticos que se exponen en el cuadro I.1.6, los cuales según hemos visualizado, se reiteran en los diferentes estudios sobre concepciones y además comprenden los componentes primordiales de toda práctica pedagógica. Cuadro I.1.6. Dimensiones y dispositivos temáticos para el despliegue de las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares Dimensiones Dispositivos temáticos Perspectivas teóricas respecto de la naturaleza del conocimiento Curriculares histórico Concepciones sobre qué es enseñar historia en la escuela La importancia concedida al aprendizaje de historia en la educación secundaria Orientaciones sobre los fines educativos Definición de los roles del profesor y el estudiante Didácticas Enfoques o modelos de actividad didáctica preferente Importancia asignada a la planificación de la enseñanza Concepciones sobre evaluar y prácticas evaluativas Papel asignado a la contextualización del aprendizaje Relevancia asignada al uso de las TIC en la escuela Uso de TIC Intencionalidad en el uso de las TIC en la enseñanza de la Historia Rol social de las TIC Esta sistematización de las categorías de concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de historia, establecida en el cuadro anterior, asume la perspectiva que ve necesario integrar aprender y enseñar, como un solo fenómeno, cara y sello de una misma moneda. Puesto que se ha comprobado, de manera efectiva, que cuando las conceptualizaciones de los profesores sobre enseñanza y aprendizaje fueron estudiadas por separado, y luego sometidas más adelante a los análisis para determinar el grado de coincidencia, no fue posible encontrar diferencias significativas entre ambas (BoultonLewis et.al., 2001). Por ello, en este estudio entendemos la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos interrelacionados e inseparables. En el cuadro I.1.7, se sintetiza la caracterización de las concepciones sobre aprender y enseñar que se ha venido construyendo en este marco teórico, en relación a los dispositivos temáticos recientemente presentados y a las categorías elaboradas. 93 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… Cuadro I.1.7. Caracterización de dimensiones y categorías de las concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC Dimensiones Perspectivas teóricas respecto de la naturaleza del conocimiento histórico Transmisiva/reproductiva El conocimiento histórico es un hecho objetivo, por tanto su método ha de ser positivista pues requiere ser válido y confiable. Concepciones sobre qué es enseñar historia en la escuela Enseñar historia es transmitir los hechos del pasado. Currículo Técnico Orientaciones sobre los fines educativos La finalidad de la educación es traspasar el saber acumulado socialmente a las nuevas generaciones Se aprende historia como contenido valioso en si mismo. La importancia concedida al aprendizaje de historia en la educación secundaria Definición de los roles del profesor Definición de los roles del estudiante Enfoques o modelos de actividad didáctica Importancia asignada a la planificación de la enseñanza El profesor expone contenidos disciplinarios y corrige los errores Reproducir fielmente lo que se ha enseñado, Conocer el pasado Actividades básicamente de exposición de contenidos, lectura dirigida, guías de trabajo. Referente que sirve al profesor para ordenar la enseñanza del año escolar basándose en el currículo prescrito Categorías de concepciones Constructiva/individual El conocimiento histórico es un hecho validado por cada sujeto de acuerdo a lo significativo que le resulte, por tanto su validez es relativa según cada sujeto Enseñar historia es conseguir que cada estudiante otorgue significado al presente. Currículo Práctico La finalidad de la educación es el desarrollo pleno de las capacidades individuales El fin de la educación es la construcción de una sociedad mejor o mas avanzada Se aprende historia para situarse en un tipo de sociedad El profesor organiza actividades y supervisa su desarrollo Construye sentidos individuales de lo que se le ha enseñado. Interpreta el presente Combina actividades de los otros enfoques pero con énfasis en el trabajo individual El profesor participa de procesos dialógicos y debates sobre la historia Toma posicionamiento crítico respecto de los procesos históricos Disertaciones, trabajos de investigación, debates y metacognición Principalmente un organizador de actividades que sirve al profesor para saber lo que debe hacer clase a clase, para planificar usa como referente las características intelectuales de los estudiantes La evaluación es una tarea del docente que permite retroalimentar el aprendizaje de los estudiantes No organiza mucho su trabajo, es más bien flexible y emergente. La evaluación es una rutina estructurada y objetiva, orientada a los resultados y la calificación. Papel asignado a la contextualización del aprendizaje Contextualiza principalmente en función de ejemplos cercanos a los estudiantes. Fuentes de información, que presentan contenidos. La contextualización la usa como dispositivo motivador. Apoyo a la enseñanza para exponer información Apoyo a la enseñanza para motivar Artefactos neutros propios del desarrollo humano Herramientas útiles para hacer un mejor trabajo Intencionalidad en el uso de TIC en la enseñanza de la Historia Rol social de las TIC Enseñar historia es emancipar el pensamiento. Currículo crítico Se aprende historia por que aporta al desarrollo personal. Concepciones sobre evaluar y prácticas evaluativas Relevancia asignada al uso de las TIC en la escuela Constructivo/social El conocimiento histórico es una construcción social por tanto parte de un discurso social que lo legitima. Fuentes de información, que apoyan procesos de profundización e investigación La evaluación es un ejercicio colectivo e integral que permite mejorar las prácticas pedagógicas Entiende la contextualización como la construcción de un espacio compartido (ZDP) Medios para encontrar argumentos que están a la base de las visiones críticas Aportar a la reflexión y el manejo crítico de la información Instrumentos alienadores A continuación se desarrollan por cada categoría de concepción construida teóricamente, cada uno de estos dispositivos. 94 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… 4.3.1. Transmisiva - reproductiva Una práctica que hemos definido de tipo transmisiva/reproductiva, supone que un profesor concibe la enseñanza de la historia como una acción que transmite los saberes preferentemente disciplinares, que pone el foco central en el contenido conceptual. Asume que la realidad es externa al sujeto, por tanto, el aprendizaje es un mero acto reproductivo de lo que el profesor o el currículo, persiguen enseñar. Según sean los propósitos de la educación para un profesor que se sitúe en este tipo de categoría, dichos fines estarán definidos por el currículo prescrito, ya sea por el estado nacional, el gobierno local o la escuela. Lo relevante aquí es que la labor del profesor debe adscribirse a tales fines establecidos con anterioridad. En cuanto al rol del profesor será preferentemente de expositor, es decir, entregar información y sólo proveerá ayuda cuando le sea solicitada, y, en tal caso, volverá a repetir la información -a veces de diferente manera-, tantas veces como considere necesario. A su vez, el rol del estudiante será tan sólo estudiar las materias tratadas en clases y rendir bien en los exámenes, es decir, reproducir información. En definitiva, cumplir con lo que el "sistema escolar" ha definido para él, configurándose como un reproductor de contenidos, es decir lo que se espera de él es que repita de manera fiel lo expuesto por el profesor o expresado en libros de texto. Un profesor en esta categoría realiza planificaciones basadas y regidas por el currículo normativo, su principal apoyo son los libros de texto que son aportados por el Ministerio. La planificación, tiene un papel importante aunque sólo como referente para ordenar la enseñanza del año escolar, es un ejercicio burocrático, a través del cual se cumple con una exigencia institucional. Su acción metodológica podrá ser diversa, aunque privilegiando la exposición de contenidos basado en su propio discurso; el trabajo con el libro de texto y/o fuentes, si bien permite diferentes conformaciones de grupos en la sala, lo que prioriza es la efectividad del trabajo en cuanto logre que el estudiante entienda y retenga la información. Para un profesor en esta categoría la contextualización del contenido es realizada mediante la caracterización de los procesos históricos a través de ciertos ejemplos "cercanos" dados principalmente por el profesor, pero interesa más cumplir con el 95 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… currículum prescrito, por ello muchas veces los ejemplos son los que vienen dados en los libros de texto. Tanto los recursos didácticos como los materiales curriculares (uso de TIC entre ellos) son usados preferentemente como fuentes de información, según requerimientos definidos por el currículo. En relación al uso de TIC, encontramos que estas constituyen "otra" fuente alternativa de información o entrega de contenidos que permite a los estudiantes diversificar las fuentes, en tanto que su rol es más bien pasivo: suele entregar instrucciones o usar power point para reforzar la exposición de un contenido, siendo mínimo o básico el apoyo prestado a los estudiantes y sólo en cuanto a sugerencias de recursos o páginas web para visitar. En cuanto a la evaluación, esta es percibida como un proceso rutinario y estructurado, que busca la objetividad, orientada a los resultados y la calificación, en la cual el estudiante debe demostrar preferentemente su capacidad para retener información. En suma, la enseñanza de la historia tiene como fin la formación de individuos que conozcan los principales hitos (personajes, hechos) de la historia cronológicamente ordenada y educarlos como personas cultas y responsables. 4.3.2. Constructiva - individual Un profesor en esta categoría preferentemente concibe la enseñanza de la historia como un proceso de interacción entre el estudiante con el contenido, a través de un proceso que conduce el profesor, guiándole hacia el conocimiento (la realidad es externa al sujeto). Por tanto, si bien el aprendizaje es un acto constructivo realizado por el propio sujeto según su maduración cognitiva, en la culminación de dicho proceso se ha de ser lo más fiel a lo que el profesor (o el currículo) determina. Por su parte, un profesor ubicado en esta categoría definirá los fines de la educación adscribiéndola a una cultura escolar determinada, acorde a una realidad particular. Tales fines son configurados a partir de una mediación de la "escuela", asumida por el profesor y por las características socioculturales de los estudiantes. En este contexto, el rol del profesor queda definido como tutor, es decir, un adulto que "lleva" al joven hacia el saber, pero donde preferentemente el trabajo principal es de responsabilidad de los estudiantes. Por ello, su responsabilidad principal 96 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… es ofrecer alternativas a través de la preparación de actividades didácticas previamente planificadas. Correspondientemente, el rol del estudiante resulta más dinámico, en tanto es invitado a participar activamente de tareas y acciones en que su involucramiento es necesario, siempre dentro de un marco previamente definido. En cuanto a la evaluación utiliza diferentes instrumentos según los contenidos abordados por unidad didáctica. Si bien presta mayor atención al proceso de aprendizaje, no descuida los resultados. Al igual que en la categorización anterior, lo que interesa en la evaluación es que el estudiante muestre cuánto sabe de lo abordado en clases en acuerdo a su maduración cognitiva. En este caso, el profesor encuentra que las planificaciones son propuestas de actividades para los estudiantes que contemplan espacios para situaciones emergentes, por ello pueden ser definidas como flexibles, en acuerdo con el desarrollo de las diferentes unidades didácticas, ya que va considerando las variables de contexto. De allí que su sistema de organización de aula también sea diverso, pues le interesa tener un grato y motivador ambiente de aprendizaje. Para un profesor en esta categoría, contextualizar el proceso de aprendizaje es de suma importancia, indagando en la búsqueda de casos o ejemplos que permitan al estudiante motivarse para "aprender" el contenido prescrito en el currículo. El uso de materiales curriculares o recursos es variado, siendo más importante para él que los materiales sean confiables y válidos, de preferencia probados en cuanto a efectividad pedagógica. Por ello, su preocupación en conocerlos previamente, resultando el material didáctico un complemento y apoyo al quehacer pedagógico. Las TIC son herramientas que se deben usar en la escuela como fuentes de información para apoyar y favorecer la motivación de los estudiantes en torno al contenido temático, por tanto, están al servicio de la enseñanza. En definitiva, la enseñanza de la historia en la educación media la concibe como un recurso que ayuda a comprender los fenómenos de la vida cotidiana, del presente de cada sujeto. 97 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… 4.3.3. Constructiva - social Esta categoría concibe la enseñanza como un proceso de re-construcción de la historia, por tanto abierto a modificaciones y propuestas desde los estudiantes. A partir de esto, cada estudiante construye un conocimiento personal, por medio de múltiples procesos de socialización y actividades que propenden a su autonomía intelectual (la realidad es interna al sujeto), por tanto la enseñanza es un acto abierto y el aprendizaje se entiende como la búsqueda de la autonomía. Un profesor de historia, en esta categoría precisará los fines de la educación como un acto de liberación y crecimiento personal, los cuales han de ser consensuados con el conjunto en la comunidad educativa. En relación al rol del profesor, se concibe como guía y orientador del proceso de aprendizaje, guía en cuanto acompaña dando pistas en el derrotero del aprendizaje y orientador en cuanto define ciertas rutas, pero es el propio estudiante quien decide cuál seguir. En este sentido, el rol del estudiante es absolutamente proactivo y autónomo, pues debe responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje asumiendo las consecuencias de su actuar. Respecto de la evaluación, las preocupaciones están en función de incorporar procedimientos auténticos y abiertos orientados a los procesos y al auto reporte. En las situaciones de evaluación le interesa que el estudiante se dé cuenta de su aprendizaje y del proceso de construcción social del conocimiento. En esta categoría, el modo de trabajo se negocia entre los diferentes agentes que participan del proceso, lo que redunda en que la planificación, cuando hay, sean realizadas clase a clase. En este caso, el profesor prefiere no planificar con tanta antelación. Una propuesta de enseñanza, en esta categoría, está sustentada en la definición de los conocimientos previos de los estudiantes, constituyéndose como el principal propósito ampliar y trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), apoyando las comprensiones críticas y emancipadoras respecto de la historia. Un profesor en esta categoría, hace uso de recursos y materiales variados, entrega libertad en su empleo según las necesidades de aprendizaje. Por ello el uso de 98 Caítulo 1. Concepciones del profesor sobre aprender y enseñar 4. Propuesta: El estudio de las concepciones del profesor… TIC obedecerá a las demandas de trabajo de los estudiantes constituyéndose en una fuente de información que aporta en la construcción de conocimiento. La intencionalidad en el uso de TIC está puesta en su aporte para acceder a la información, pero principalmente hacia el manejo crítico de estos medios y su contenido, pues considera que socialmente estos recursos responden, si no hay una mirada crítica, a intenciones alienadoras propias de las elites dominantes. Por último, la finalidad de aprender historia está adscrita a la configuración de miradas críticas y posicionamientos propios respecto de las intencionalidades implícitas del conocimiento histórico que ha sido relatado por la historiografía. Como ha podido leerse durante este capítulo, existen muchas perspectivas que han indagado en la cognición del docente y su relación con la acción pedagógica. No ha sido fácil hacer la síntesis que aquí se ha expuesto, muchos elementos quedaron fuera. Sin embargo, en función de la claridad y pertinencia al problema de estudio, hemos dilucidado en primer lugar algunas distinciones conceptuales referentes a los términos asociados a nuestro tema; luego hemos construido marcos referenciales para comprender de mejor manera las diferentes vertientes desde donde han sido estudiadas las concepciones. En última instancia, se propone nuestra particular manera de abordar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de historia. En el próximo capítulo nos adentraremos en el fenómeno de las prácticas pedagógicas, de modo de definir el contexto específico en que se indagarán las concepciones sobre aprender y enseñar, a saber, el uso de las TIC en las prácticas pedagógicas de profesores de historia en enseñanza media. 99 Capítulo I.2. APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC, EN CONTEXTOS ESCOLARES. 101 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas 1. DEFINICIÓN DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA: ANDAMIAJE Y AYUDAS EDUCATIVAS Definir lo que entenderemos por práctica docente es fundamental en el momento que reconocemos el dilema, desde un punto de vista teórico, que se produce entre lo que se dice sobre la experiencia con la experiencia en sí misma, o en otras palabras pese a que los constructos construidos teóricamente sugieren al profesor formas o modos de ser docente en última instancia éste se ve seducido a orientar su quehacer cotidiano en el aula, inexorablemente hacia prácticas diferentes a las establecidas teóricamente, incluso aquellas por él aceptadas (Gimeno, 1998). Este proceso de contradicción vital entre lo que se teoriza con lo que se practica está mediado por las concepciones que el mismo docente logra construir sobre la enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar en que se desenvuelve. Sin duda, indagar sobre las concepciones de la manera en que lo planteamos en la tesis supone entrar en el terreno del análisis fenomenográfico no solo del discurso, sino también de la práctica del profesor. Ya que, en el discurso el profesor despliega sus argumentos acerca de la comprensión de los elementos indagados (la enseñanza y el aprendizaje con TIC), pero no sólo eso sino también el lenguaje construye la acción que le da identidad, así el lenguaje no es sólo nominativo también es generativo, crea posibilidades. De ahí que consideramos fundamental identificar cómo el profesor expresa a través de la práctica misma sus concepciones (Bernstein, 1990; Camillioni, 1997; Candela, 2005). Por lo dicho resulta pertinente establecer lo que entendemos por práctica docente. La práctica docente es la acción donde se concretiza lo que un profesor representa de los contenidos de una disciplina, en función de su enseñanza y el aprendizaje, dentro de un determinado marco institucional-cultural que pone en relación a ciertos sujetos (estudiantes) que han de aprenderlos. La práctica docente en consecuencia es una acción dirigida e intencionada que permite la relación entre un contenido disciplinar, un sujeto que prepara el ambiente y unos sujetos que participan y construyen. Esta definición es fundamental comprenderla en un marco que plantea que toda acción realizada por el ser humano, construye la realidad que habita y por ende la propia personalidad. Por ello, en toda acción educativa, al ser parte de un sistema social mayor 103 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas al cual se circunscribe, se forman las nociones, principios y conductas acerca de las instituciones y los marcos culturales prescritos, por medio de procesos de reificación (Luckmann, 1996). En otras palabras, la acción docente no es neutral ya que viene mediada por nuestras concepciones sobre el mundo, el cual se ha venido formalizando y reproduciendo a través de las actividades escolares (Freire, 2002). Darle relevancia y valor a la acción del profesor, está dentro de la línea de pensamiento desarrollada en el primer capítulo de este marco teórico, la cual define y por tanto condiciona determinada forma de situarse, comprender y actuar en el mundo, ya que consideramos que a través de lo que se hace, se muestra una determinada forma de percibir y conceptuar el entorno y es por medio de esa misma acción que también es construido el mundo, conformando un bucle recursivo de creación permanente de la realidad a partir de la actuación en el entorno circundante, con ello el espacio vivido es significado y significante. De acuerdo con Baquero y Terigi (1996), lo que define una práctica pedagógica es su artificialidad. Para el común de las personas los procesos de escolarización parecen triviales, de orden natural, sin embargo, dejan de serlo cuando se observa que los entornos de aprendizaje son convencionalmente preparados para conseguir objetivos instrumentales y específicos. De hecho, muy pocas cosas son en la escuela como son en la vida cotidiana, por tanto una práctica pedagógica ocurre en un ambiente que ha sido previamente ideado en el aula y la escuela, mientras que las prácticas sociales ocurren (pasan) por fuera de sus muros. Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos: a) las prácticas escolares suelen proponer el uso de artefactos. Estas herramientas, si bien muchas veces son similares a las que están fuera de la escuela debe reconocerse que con relativa frecuencia la enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información, de dudosa filiación con las ciencias o con los usos cotidianos de estos artefactos. Ahora bien, en la institución escolar debido a su función pedagógica se despliegan prácticas idiosincráticas, es decir, que no se dan en otros contextos sociales que no persiguen fines instruccionales. En este juego de preparación de entornos propios y artificiales, es que las concepciones de los maestros establecen su impronta, plasmando en los diseños didácticos (planificaciones) en 104 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas mayor o menor medida, sus creencias respecto del acercamiento del mundo escolarizado con su entorno extramuros. Así por ejemplo, el trabajo con libros de texto (artefacto) puede ser muy útil para identificar las diferentes clases sociales construyendo una pirámide, sin embargo, es poco probable que esta pirámide el estudiante la deba construir fuera de la escuela, aunque vive las distinciones de clase en lo cotidiano. b) Quiebre en la cotidianeidad de los sujetos. Este segundo elemento de artificialidad de las prácticas escolares se da según los autores referenciados, en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza. Es necesario advertir que dicho quiebre, no resulta una cuestión problemática ni una deficiencia de las prácticas escolares, muy por el contrario, en gran medida se constituye en su razón de ser. Por ello se debe entender que la escolarización implica la sujeción a un régimen de trabajo específico que pretende cierta ruptura con formas aprendidas en contextos más informales como la familia o el grupo de amigos. Esta distinción exige a la escuela la misión de acercar a los estudiantes al mundo formal de la cultura y la ciencia, partiendo por la superación de sus perspectivas intuitivas, configurando aquí el rol transmisivo y muchas veces conservador de la actividad educadora. Pues, todo parece indicar, que la escuela, más que intentar preservar las formas naturales del pensamiento infantil, lo que pretende es la apropiación de las versiones más complejas del pensamiento humano y su acervo cultural. Por otra parte, algunos estudios realizados desde la psicología (referenciados en Vayer, 2003). definen que en todo comportamiento están implicados diferentes niveles de intencionalidad que permiten y definen una acción, lo cual se asocia a la concepción de práctica pedagógica entendiendo que ésta es una acción, una praxis social siempre intencionada ya sea para oprimir o liberar (Freire, 2002). a) El primer nivel de realización lo define un propósito o intención operacionalizado en el campo de una tarea específica desde un patrón externo, o sea una imitación. 105 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas b) En un segundo nivel se ejecuta un aspecto distinto distinguido por el traspaso del modelo imitado hacia otros contextos y campos diferentes al original, o sea un nivel transferencial. c) Un tercer nivel de la acción se expresa en la intencionalidad de modificar los patrones no sólo para su optimización sino también para la creación de nuevos modelos que respondan a necesidades y emociones diferentes favoreciendo la construcción de escenarios propios es decir un nivel creativo o para el cambio. En el campo de la didáctica por otra parte, Labarrere y Quintanilla (2002), basados en un enfoque constructivista social, elaboran un modelo para analizar las prácticas docentes a partir de la intencionalidad que el docente otorga a su acción denominado "Planos de análisis y desarrollo". Los tres planos son: a. Plano operacional: es decir una práctica orientada y preocupada por establecer relaciones con el contenido disciplinar de acuerdo a su operacionalización y campo aplicativo, por tanto un plano que pone el foco en el aprendizaje de las materias propias de cada asignatura. b. Plano significativo: obedece a una práctica que se centra en los vínculos personales y de sentido de acuerdo a la historia individual, por tanto es un plano que privilegia aspectos de interés personal del aprendiz. c. Plano relacional: se orienta hacia las relaciones sociales que se construyen en la solución de determinadas problemáticas didácticas, por tanto la estrategia se organiza en función de la colaboración y la construcción social del conocimiento Por otra parte, es posible comprender la práctica pedagógica como la organización de tareas o actividades que un profesor (experto) ofrece a un estudiante (aprendiz), estableciéndose una relación de aprendizaje. Esta noción ha sido conocida como "andamiaje". Wood, Bruner, y Ross (1976) introdujeron originalmente el concepto de "andamio" (scaffold) en el contexto de las interacciones entre adulto-niño, para referirse a las ayudas o apoyos que los adultos (expertos o personas informadas) indicaban o entregaban al niño para realizar una determinada tarea que éste no podía hacer solo. Con la ayuda de estos andamios, los principiantes pueden terminar actividades de complejidad creciente y así enganchar con un conocimiento más avanzado. 106 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas Un andamiaje no debe entenderse como un manual para resolver la tarea o una guía de pasos para lograrlo, pues si proporciona demasiada información no desafiarán al estudiante a aprender más, al contrario sólo le orientan para llegar a la solución pero no para que incorpore y aprenda a resolverlas por sí mismo. Por ello, la ayuda proporcionada debe ser adecuada, la suficiente para que el principiante pueda progresar. Este contexto construido entre "experto" y "aprendiz" es asociado por autores como Hogan y Pressley (1997) con lo que Vigotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo (en adelante ZDP). Aunque los creadores de la noción de andamiaje (Wood, Bruner, y Ross, 1976) no conectaron originalmente esta idea con la ZDP de Vigotsky, es posible según algunos autores hallar explícitamente una conexión (Hogan y Pressley, 1997; Martinez, 2003; Reiser, 2004). La ZDP se define como el área entre las capacidades de un niño (novato/aprendiz) para resolver un problema de manera independiente y el nivel de capacidades potenciales para resolver dicho problema si mediase el apoyo o ayuda de personas adultas (experto/maestro). En esta relación el andamiaje permite que los estudiantes alcancen un nivel mayor en la resolución de la tarea que la que lograrían solos, además de encontrarle sentido a la tarea dentro de la ZDP. Por ello es relevante para que un andamiaje promueva la comprensión del estudiante que éste resida dentro de una ZDP apropiada a los contextos de los estudiantes. Otra característica fundamental del andamiaje es la disminución gradual de la ayuda. Por tanto, hay muchas ayudas dentro de los ámbitos educativos que no son andamios; por ejemplo, apoyos específicos o instrumentales para que los estudiantes hagan bien una tarea. Estas situaciones solo sirven para distribuir roles, responsabilidades, clarificar acciones, etc. Este tipo de ayudas se han denominado de varias maneras, tales como actos de cognición distribuida, herramientas culturales o inteligencia distribuida (McNeill, Lizotte, Krajcik y Marx, 2006). En síntesis, la concepción de andamiaje así definida llevada a ámbitos educativos formales consiste en "una forma de ayuda proporcionada por el profesor (u otros estudiantes), que posibilita a los estudiantes el progreso desde sus habilidades cognitivas hasta un pretendido objetivo educativo" (Badia, 2006:8), esa ayuda educativa es proporcionada en el contexto de una secuencia didáctica. El andamiaje se debe percibir como un proceso en el cual los estudiantes reciben ayuda sólo hasta que puedan aplicar nuevas habilidades y estrategias independientemente. Por tanto, cuando 107 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas los estudiantes comienzan a aprender nuevas materias o tareas difíciles, se les ha de brindar más ayuda, hasta que comienzan a demostrar manejo de la tarea, con lo cual la ayuda empieza gradualmente a disminuir hasta llegar a hacer desaparecer los apoyos que el profesor otorga a los estudiantes. Así los estudiantes asumen más responsabilidades ante su aprendizaje, por ejemplo cuando un niño comienza a andar en bicicleta sin apoyo de ruedas laterales, al principio lo hará con el acompañamiento de un adulto, poco a poco el adulto dejará de sujetarle hasta el punto en que el niño comienza a andar sólo y con autonomía, en todo el proceso el adulto ha de ir disminuyendo su ayuda de lo contrario nunca el niño se verá con capacidad de poder hacerlo sólo. En la literatura sobre el tema es posible distinguir la presencia de dos tipos de andamios, los fijos y los adaptables. Los andamios fijos son propuestas estáticas por ende no son flexibles a las necesidades individuales de aprendizaje propias de cada estudiante. Estudios recientes sobre la eficacia de andamios fijos en hipermedia ha arrojado resultados mixtos, al respecto Azevedo, Crowley y Seibert (2004) citan una serie de estudios que demuestran que los andamios fijos son eficaces en el apoyo de aprendizaje de los estudiantes con hipermedia, por ejemplo son referenciados los estudios de Chang, Sung y Chen (2001), Archodidou y Jacobson (2000), Jacobson, Sugimoto y Archodidou (1996) y de Shapiro (2000). En otro sentido, hay estudios que han dado pruebas de que las andamios fijos no son eficaces, como por ejemplo, McManus (2000), Saye y Brush (2002) y Yang (1999) (referenciados en Azevedo, Crowley y Seibert, 2004). Con todo, los andamios fijos no siempre son eficaces, los investigadores han argumentado que al no ser adaptables no se ocupan del aprendizaje de cada estudiante ni de las necesidades de apoyo que ellos requieren. Es así como el carácter estático de los andamios fijos, si bien permite seguir una secuencia ordenada, es contraproducente por su inflexibilidad ante cuestiones emergentes y las características personales o propias al contexto del aula o la escuela, situación que contrasta con los denominados andamiajes de adaptación. Los andamios de adaptación, al parecer, resultan ser más beneficiosos en el apoyo a los estudiantes para la autorregulación de su proceso de aprendizaje, ya que se ajustan para satisfacer las propias necesidades de aprendizaje. Los andamios adaptativos requieren de un maestro o tutor para diagnosticar continuamente la comprensión emergente del estudiante y ofrecer un apoyo oportuno durante el aprendizaje (Merrill, Reiser, Merril y Landes 1995). Esta es una veta investigativa poco explorada, sin 108 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 1. Definición de Práctica Pedagógica: Andamiaje y ayudas educativas embargo, ya algunos estudios han comenzado a abordar la eficacia de los andamios adaptables para facilitar el comportamiento auto-regulado y mejorar el aprendizaje de los objetivos escolares con uso de TIC. Por ejemplo Biemans y Simons, 1995; Kao & Lehman, 1997; Kramarski y Hirsch, 2003 (citados en Azevedo, Crowley y Seibert, 2004) han proporcionado evidencia para apoyar la noción de que los andamios adaptables en geografía, álgebra y estadística conducen a una mayor comprensión por parte del estudiante de los objetivos planteados en estas materias. Es necesario anotar que los andamios adaptables requieren un delicado equilibrio en la negociación entre la propuesta presentada ya sea por el profesor o el mismo software, con el fomento de la propia autorregulación de la conducta durante el proceso de aprendizaje (por ejemplo, la planificación, la fijación de objetivos de aprendizaje o la supervisión ante situaciones de comprensión emergentes). En acuerdo con la revisión y síntesis presentada por Azevedo, Crowley y Seibert (2004), la literatura indica que es importante la presencia de ayudas educativas (andamios) para apoyar el desarrollo de la capacidad de autorregulación de los estudiantes, por tanto para mejorar el aprendizaje de los temas propuestos en las materias escolares con el uso de TIC. Sin embargo, los escasos resultados de los estudios que analizan el papel de los andamios fijos y los relativamente pocos estudios sobre la eficacia de los andamios de adaptación no proporcionan instrucciones claras de los tipos de ayudas necesarias ni las más eficaces. En síntesis, según lo dicho, las TIC se presentan de modo positivo, como artefactos para producir andamiajes a los estudiantes, debido a que son herramientas flexibles, cotidianas y abiertas. Dado el interés en buscar las relaciones entre concepciones con los contextos de práctica docente, de modo de verificar en qué medida efectivamente se cumple con la presunción teórica respecto de que el profesor actúa en función de sus concepciones, hemos establecido la complejidad conceptual de lo que es y comprende una práctica pedagógica. Pasemos ahora a revisar estudios psicoeducativos sobre aprender y enseñar con TIC. 109 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… 2. DESCRIPCIÓN DE MARCOS CONCEPTUALES PSICOEDUCATIVOS VIGENTES SOBRE EL USO DE TIC EN CONTEXTOS ESCOLARES A continuación se abordarán corrientes o enfoques psicoeducativos que han marcado tendencias en cuanto a establecer orientaciones para el uso de TIC en contextos escolares así como para la construcción de recursos didácticos o educativos. Su caracterización será útil para establecer las dimensiones que luego guiarán el trabajo empírico de la tesis y su contraste teórico. 2.1. Enseñanza asistida por computador La Enseñanza Asistida por computador (en adelante CAI, en inglés) deriva de la enseñanza programada de orientación conductista, en la cual el estudiante sigue los pasos o secuencias sugeridas por el recurso tecnológico. Esta perspectiva también es reconocida como de "uso instrumental" de los ordenadores en la enseñanza (Leonard, Earl y Sidler, 2005). Las formas más tempranas de instrucción programada computarizada fueron influenciadas por la psicología del comportamiento de B.F. Skinner. Estos programas eran formas esencialmente automatizadas de la instrucción o una lección. Estas experiencias presentan la información fragmentada en pequeños segmentos, y requerían del estudiante emitir respuestas que reportaban un estímulo, que como tal permitía el avance, el estancamiento o el retroceso. Así dadas las cosas la instrucción se transformaba en una rutina donde pasan pantallas en el ordenador que requerían del estudiante respuestas correctas de acuerdo a como las ha definido un "experto" para poder así acabar con el itinerario prescrito de lo contrario debe volver a intentarlo (Koschmann, 1996). Este modelo de comportamiento básico continúa presente en las prácticas educativas donde se usan software tutoriales, de ambientes cerrados y por lo general adquiridos en el mercado. El software asume el papel de profesor particular pues en él está contenida la información necesaria para aprobar una materia, por tanto basta con seguir la secuencia ordenadamente, dar respuesta a las interrogantes, memorizar cierta información y ser hábil en el manejo computacional. Como se visualiza para este enfoque, enseñar con TIC es apoyarse en software o recursos informáticos para entregar información a los estudiantes, que ellos luego deben memorizar o retener conformando en sus mentes esquemas de la realidad que se le ha 110 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… presentado. Por tanto, un aprendizaje con TIC corresponde al procedimiento que hace un estudiante -siguiendo una secuencia instruccional previamente diseñada para tales efectos-, identificando y reteniendo un contenido o información aportada por el software que luego debe replicar en actividades o pruebas que le provee el mismo recurso, que entrega de manera automática estímulos a las respuestas según estén correctas o incorrectas. Este tipo de uso se denominó "Programación Lineal" en el cual el alumno aprende solamente lo que el programa le obliga a hacer, ya que cada módulo de información contiene una interrogante cuya respuesta tiene que ser emitida por el usuario, es así como, el alumno aprende su propia respuesta ya que de haber una equivocación no se le informa respecto de cual ha sido el error cometido si no tan solo sigue la secuencia en la medida que logra seleccionar la alternativa correcta. Si el alumno responde acertadamente "aprende", de lo contrario debe volver sobre la pregunta hasta que la conteste correctamente. Sólo en la medida que conteste adecuadamente se le presentará la siguiente unidad de información. Existen algunas variantes a este modelo de "programación lineal, como la "Programación Ramificada", proceso que consiste en una propuesta de itinerario a seguir por el alumno donde se presentan unidades de material pedagógico (lecturas), seguido de una pregunta de elección múltiple, a diferencia del anterior, la respuesta elegida condiciona la siguiente unidad de información, con ello el itinerario seguido será propio de cada estudiante. Otra variante es el "Mastery Learning", cuyo punto de partida es la materia que se debe aprender, luego los alumnos, solos o en grupo, trabajan a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a su propio ritmo, y para pasar a la siguiente secuencia, deben dominar perfectamente al menos un 80% del contenido de cada unidad. Este uso instrumental deriva de las orientaciones psicopedagógicas de la tecnología educativa con autores clásicos como Skinner (1982), Araújo y Chadwick (1988), Kerr (1991); En este enfoque se ve al ordenador como herramienta de productividad. Este enfoque ha gozado de cierta masificación en los entornos educativos pues ofrece la visión de que es el estudiante quien aprende por si solo usando el software cumpliendo de manera eficiente las tareas que le son asignadas por los maestros, por ello este enfoque es instrumental ya que cumple con las exigencias propias de las prácticas escolares tradicionales. 111 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… Otra manera de usar el ordenador, que puede estar anclada en esta perspectiva, es aquella en la que el profesor lo utiliza como apoyo a su labor docente, para transmitir información a sus estudiantes, así es típico el uso de Power Point, lleno de texto muchas veces irrelevante, para pasar algún contenido de manera "más atractiva" reemplazando la pizarra tradicional por pantallas que muestran el contenido que ha de ser anotado en los cuadernos y donde el profesor (su discurso) es el foco central de la sesión. Lo cierto es que estos usos instrumentales de las TIC se enfocan hacia estilos de enseñanza y aprendizaje conductistas lo que ha llevado a que su adopción sea muy general en las escuelas pues se adaptan a las prácticas tradicionales de los maestros. En tal sentido en el enfoque instrumental, las TIC pasan a ser un fin en si mismas, pues en muchas ocasiones importa más el manejo adecuado y el conocimiento del software que la estrategia para resolver la tarea o el propósito de aprender. Como es de esperar, este enfoque tiene poco o ningún impacto importante en las actividades de aprendizaje de los estudiantes ya que no se puede esperar que las TIC solucionen problemas históricos de las prácticas de enseñanza cuando éstas se vienen a instalar en la misma vieja actividad, pero ahora realizada con tecnología. 2.2. Herramientas cognitivas En el sentido más amplio, este enfoque refiere a las tecnologías, tangible o intangible, que inciden en la construcción cognitiva de los seres humanos durante el pensamiento, la solución de problemas y el aprendizaje. Así puede ser considerada una herramienta cognoscitiva tanto una fórmula matemática como una lista del supermercado, en el sentido que cada una permite a los seres humanos a partir de un problema, establecer unos datos, proponer una solución, en fin poner en juego variadas tareas mentales sobre un recurso externo a la mente. Siguiendo la perspectiva de las TIC como instrumentos cognitivos, "cognitive tools" (Jonassen, 1999), se reconocen aquellos usos donde el computador acompaña al estudiante en su proceso de cognición. Siguiendo a este autor, el aprendizaje con estos recursos tiene potencial educativo sólo en cuanto se explota su capacidad para funcionar como instrumento cognitivo, según lo hemos definido en el párrafo anterior, ya que sólo de esta forma facilita tanto el aprendizaje individual y colaborativo al servicio de la construcción del conocimiento y del pensamiento creativo, puesto que 112 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… con TIC si bien es posible aprender contenidos curriculares (memorizar), también se desarrollan procesos de pensamiento (analítico, crítico, creativo, resolución de problemas, etc.) sólo basta definir bien que se persigue o cuál es el propósito de usarlas en contextos formativos. Dadas así las cosas, las TIC no deben ser solamente un instrumento al servicio del profesor como fuente de información o como un reemplazo, deben constituirse en una recurso también para el alumno. En este enfoque se presenta una triada asociativa entre estudiante, profesor y tecnología. El ordenador se considera un instrumento cognitivo puesto que asume aspectos o pasos en la resolución de una tarea propuesta, permitiendo liberar espacio cognitivo (como la retención) que el alumno puede emplear en pensamientos de nivel superior (como la síntesis). Con ello, es necesario precisar que el ordenador no hace el trabajo del estudiante, pero le permite aplicar más eficientemente sus esfuerzos y poner en marcha mecanismos más complejos de pensamiento. En síntesis, no se trata sólo de aprender sobre o de la tecnología sino con ella (Jonassen y Know, 2001). Vistas las TIC como herramientas cognoscitivas, deben propender a la activación de estrategias de aprendizaje y de pensamiento autónomo. Estas herramientas no solamente amplían la mente, también tienen el potencial de reorganizar el funcionamiento mental. En el proceso generativo de aprendizaje, un tratamiento profundo de la información se refiere a cuando se provoca la activación de modelos mentales previos, apropiados para ser usados en la interpretación y la asimilación de la nueva información que les es entregada, a partir de una actividad propuesta por el docente que les implica reconocer los conocimientos o estructuras previas, luego, toda vez que es recibida retroalimentación o ayuda respecto de la resolución, son reorganizados o bien confirmados los modelos mentales a la luz de la información nuevamente interpretada. Por último, dichos modelos mentales construidos son susceptibles de ser usados para explicar, interpretar, o deducir un nuevo conocimiento en otro momento o contexto. Esta adquisición e integración de conocimiento es un proceso constructivo que implica el esfuerzo cognoscitivo de "poner atención", organizar el trabajo y seleccionar las herramientas adecuadas, de tal forma que los estudiantes logren la construcción del conocimiento más que su reproducción (Koschmann, 1996). 113 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… Las herramientas cognoscitivas deben ser controladas por el estudiante. Con ello, el profesor sugiere muy poco respecto del trabajo con TIC; más bien lo facilita, en tanto es la tecnología utilizada la que guía el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si se asume como cierto que las bases de datos potencian el desarrollo del pensamiento sintético, la clasificación y la organización de información, en la tarea escolar cuando se usan bases de datos como herramientas cognoscitivas, se hace necesario precisar de modo explicito el tipo de pensamiento profundo que se persigue. Pues, los estudiantes al hacer la base de datos no sólo capturan la información, también están construyendo su propia conceptualización de la organización respecto de un dominio del conocimiento (en nuestro caso, la historia). Pero para que ello ocurra, se les debe dejar a los estudiantes que definan los campos y sus características, no sólo los datos que han de estar contenidos. Por ello, en este enfoque la naturaleza y el propósito de la tarea son fundamentales y no la herramienta en sí misma. Las TIC como herramientas cognoscitivas son utilizadas por los estudiantes tanto en la representación del conocimiento como para solucionar problemas mientras desarrollan tareas escolares las cuales han de situarse idealmente dentro de un ambiente de aprendizaje constructivista (Jonassen y Rohrer-Murphy, 1999; Lajoie y Azevedo, 2006). Existen muchas opciones de software para trabajarlos como herramientas cognoscitivas, bases de datos, hojas de cálculo, redes semánticas, sistemas expertos, software para construcción de multimedia/hypermedia, comunicación y redes, ambientes de colaboración, microworlds, y los ambientes interactivos. 2.3. Ambientes abiertos de aprendizaje Los entornos abiertos de aprendizaje mediados por TIC se caracterizan por tener una visión sobre las TIC como recursos disponibles para su uso según situaciones, intereses o necesidades propias a un contexto específico que suponen el uso de recursos que permiten ampliar o abrir los espacios físicos (Land, 2000). La utilidad de un recurso es determinada por su importancia en el contexto y al grado de accesibilidad para los estudiantes: cuanto más relevante un recurso es a las metas de aprendizaje de un individuo, y cuanto más accesible, mayor es su uso. 114 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… Por otra parte, este enfoque reconoce la fuerte presencia de las TIC en la sociedad actual, las aplicaciones de teorías psicológicas basadas preferentemente en perspectivas socioculturales y el reconocimiento de las potencialidades educativas de redes como Internet. Todo ello, obliga a replantear la dimensión individual y colectiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estructurar la información para la construcción de conocimiento, las tareas y competencias de los profesores, entre otras cuestiones (Colàs, 2003). Los ambientes de aprendizaje abiertos incluyen según Oliver y Hannafin (2001) cuatro componentes: contextos, recursos, herramientas, y ayudas educativas (scaffold). Los contextos proporcionan la estructura realista en donde se sitúan las tareas y problemas; los recursos permiten que los estudiantes enmarquen y que resuelvan los problemas; las herramientas asisten a los estudiantes en el proceso, la manipulación, y discusión de la información; las ayudas educativas dirigen las estrategias de resolución de problemas o los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Es así como los ambientes abiertos de aprendizaje proporcionan problemas y tareas auténticas junto con las ayudas educativas que orientan el trabajo del estudiante. Usando las TIC como herramientas de aprendizaje de manera abierta, los estudiantes construyen modelos de un concepto recibiendo la retroalimentación en tiempo real, proporcionando una respuesta dinámica que tiene efectos inmediatos en sus acciones. Por ejemplo, los MicroMundos (microworlds) abiertos en física, permiten a estudiantes alterar la fuerza y la dirección de un objeto en el espacio y observar los resultados de manera inmediata. En termodinámica, los aprendices pueden alterar características del área superficial y del aislamiento de un objeto notando cambios subsecuentes en la temperatura. El uso de las TIC como ambientes abiertos de aprendizaje implica que el profesor deja de ser el principal transmisor de información a los alumnos y se convierte en mediador o intermediario entre los estudiantes y la cultura, ya que orienta el acceso de los estudiantes a los canales informativos y comunicativos del ciberespacio, guía en la selección y estructuración de la información disponible, hace una evaluación formativa y gestiona dinámicas de grupos. Los ambientes abiertos de aprendizaje permiten el anclaje de la nueva información empleando contextos cercanos y experiencias que les han de ser familiares a los sujetos. Se conforman lo que se llama ambientes situados, para lo cual los 115 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… estudiantes han de recurrir a sus conocimientos previos que hagan relevante la contextualización, así deben tener opción de manipular las características de sistema aplicando conceptos informales para interpretar las variables de la tarea o problema (Land y Hannafin, 1997). Dado este modo de concebir el uso de TIC como recursos abiertos, hoy en día los usos de Internet solamente para recibir o buscar información no son los más recurrentes, sino que muy por el contrario de la recepción pasiva, pasamos a la autoconstrucción del mundo virtual. Así en el último lustro se viene acuñando el término Web 2.0 que se refiere a una concepción nueva de la red Internet, comúnmente llamada La Nube, que involucra una serie de tendencias en la forma como se accede y construyen la información y a los servicios en línea. La evolución tecnológica y de las herramientas y servicios de la Web, junto con el aumento global de la conectividad y la masificación del uso de servicios en línea, han generado un fenómeno social basado en TIC, y es por esto que el concepto Web 2.0 está íntimamente relacionado con el concepto de Web Social. Según explica O'Reilly (2005), luego del estallido de la burbuja de las empresas punto com surgen como relevantes una serie de principios y tendencias que marcan un punto de inflexión en la forma como la Web es usada y entendida, pues la Web 2.0 permite una relación de doble vía a través del aprovechamiento de la inteligencia colectiva, en la que los usuarios aportan también contenido, lo que permite el crecimiento de servicios donde la colaboración y participación son los principales pilares y ya no sólo la búsqueda de información sino que la construcción colaborativa, sobre lo cual, el primer indicio surge con las wiki como lugares de elaboración de textos entre varios usuarios (www.wikipedia.org) o a lugares recientes como facebook. El principio subyacente de estas nuevas interacciones permitidas con la web 2.0 es que los usuarios agregan valor a los sitios; en la medida que las aplicaciones y servicios captan la información que sus usuarios generan y son capaces de usarla para mejorar. Las tendencias hacia la apertura del software (Open Source) dan cabida a un modelo de desarrollo constante y colaborativo, y por otro lado, la arquitectura basada en servicios de la Web 2.0, posibilita la reutilización de la información y las funcionalidades en la construcción de nuevas aplicaciones. La naturaleza social de la Web 2.0 tiene una directa relación con las teorías constructivistas de aprendizaje y cada vez más, las herramientas de la Web 2.0 como 116 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 2. Descripción de marcos conceptuales psicoeducativos… blogs, Wikis, microblogging, social bookmarking, etc., son usadas en educación. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en Alexander (2006) y Gewerc (2007) y Ullrich (2008). En estos trabajos se muestra que las potencialidades de interacción y colaboración son útiles desde el punto de vista de lograr aprendizajes, pero también la información de la interacción social es de utilidad para evaluar las estrategias pedagógicas e investigar sobre el aprendizaje. Investigaciones sobre las aplicaciones en tales ámbitos muestran que un factor importante dentro de la asociación Web2.0/Educación es que los estudiantes expresan un gran interés por esta nueva generación de creaciones tecnológicas, de hecho, pocos desarrollos han sido aceptados tan rápidamente por estudiantes de todas las edades e intereses, como lo han sido las herramientas y servicios de la Web social (Cobo y Pardo, 2007; Zhang, 2008). En síntesis, los sistemas abiertos, las herramientas cognitivas y la enseñanza asistida por computador, son modos de usos de las TIC en los cuales subyacen profundas teorías respecto de qué es el aprendizaje y cómo ha de ser la enseñanza en el sistema educativo formal. Las teorías de aprendizaje que se han estructurado a lo largo de la historia influyen en gran medida sobre estos enfoques teórico-metodológicos de cómo se ha de trabajar con TIC en las escuelas y que en última (o primera) instancia se reflejan en las políticas educativas, en las planificaciones docentes y en la formación de profesores. 117 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar 3. USOS EDUCATIVOS DE TIC EN EL AULA ESCOLAR Hacer una revisión panorámica de lo que se ha venido investigando sobre incorporación de TIC en los contexto escolares resulta a todas luces relevante a una tesis que, precisamente tiene como objeto de referencia el uso educativo de TIC por parte de los profesores, independiente de que su foco (u objeto de estudio) no sean directamente las TIC sino como es nuestro caso las concepciones de los profesores. Por ello este apartado tiene como pretensión exponer una revisión general del marco de investigaciones que hemos indagado respecto del uso de las TIC en aulas, planteándolo como referente conceptual que permite introducir nuestro campo específico de estudio, que es aprender y enseñar con TIC en la asignatura de historia para enseñanza media. Sin duda las innovaciones tecnológicas, tales como la radio, la televisión o el computador, en toda época han sido utilizadas y adaptadas al sistema educativo constituyéndose en un objeto preferente para la investigación educativa (Cuban, 1986). En la actualidad la irrupción de los ordenadores y de las redes está cambiando claramente el escenario escolar. Existen indicios claros de que la sociedad reconoce el vasto y potencial aporte de las TIC para transformar las prácticas educativas y favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Con todo, estas tecnologías nos han obligado por un lado a repensar la enseñanza (Castells, 1997; Esteve, 2003; Hargreaves, 2003) y por otro a investigar respecto de las incidencias de ellas en los aprendizajes. Es así como, la investigación sobre la incorporación de TIC a las escuelas ha tenido un desarrollo, por un lado amplio, pues son muchos estudios y de variadas fuentes (gubernamentales, empresas privadas, universidades, entre otros), los cuales han derivado en publicaciones en torno a la relación entre las TIC y la educación, de diverso carácter (por ejemplo los gobiernos emiten informes ecológicos de resultados de cobertura y usos, Microsoft o Fundación Telefónica invierten en estudios sobre usos de TIC y perfeccionamiento docente, las universidades aportan trabajos de carácter mas académicos para mejorar procesos de inserción curricular, entre otros). Estos reportes se vienen produciendo en gran cantidad desde la década de los noventa, en razón de la preponderancia que se le ha dado en muchas reformas educacionales del mundo a la incorporación de TIC para solucionar las dificultades, muchas veces estructurales, en 118 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar los sistemas educativos nacionales (Cole, 2004; Delors, 1996; Subrahmanyam, 2001; UNESCO, 1998)4. Esta amplitud de estudios ha derivado, por otro lado, en una diversidad de enfoques, tipos, métodos y resultados que son posibles de advertir en la literatura referenciada. Esta heterogeneidad, si bien se percibe como una fortaleza pues se aprecia un gran interés en el tema, también acarrea una complicación referida a la dificultad de hacer una síntesis abarcadora existiendo tantos estudios, con ello en este momento parece imposible dar cuenta de toda la multiplicidad de estudios sobre los usos de TIC en las escuelas, por ello más que presentar todos los trabajos realizados, expondremos grandes agrupaciones teniendo en cuenta dos criterios: una perspectiva histórica y otra definida según intereses temáticos o focos de preocupación. De acuerdo a su temporalidad o perspectiva histórica encontramos estudios que denominamos de origen y que se vienen desarrollando desde la década de los ´60 (Pablos, 2009). Estos trabajos están referidos a la incorporación de Nuevas Tecnologías (preferentemente: ordenador, televisión, video y radio, en adelante NNTT). Un segundo grupo de investigaciones que denominaremos recientes, vienen efectuándose desde mediados de la década de los ´90, en los cuales se indaga sobre el uso de las TIC en su conjunto, es decir sin mayores distinciones, lo que a diferencia del primer grupo, incorpora el componente de la convergencia comunicacional multimedia con énfasis en los usos de Internet y desarrollo de competencias y alfabetización digital (Gutiérrez, 2004; Snyder, 2004). Esta distinción no debe entenderse como compartimento estanco, más bien, los estudios sobre NNTT hasta el día de hoy siguen presentando distinciones entre las diferentes herramientas o soportes, más bien lo que queremos mostrar con esta clasificación es que en las últimas dos décadas, el principal interés está puesto en el uso de la red internet por sobre otras herramientas como la televisión o algunos software específicos. Como se ha dicho, los estudios sobre NNTT tienden a observar a los ordenadores en el conjunto de medios tecnológicos preocupados de los efectos comunicativos, centrándose en los medios de comunicación audiovisual como el cine y la TV. En ese período, sin embargo con propuestas como las de Hunter (1985) o Papert 4 La amplitud se refleja en que es posible encontrar no sólo publicaciones en revistas de carácter científico o académico especializado si no además en revistas de divulgación periodística, artículos de prensa y múltiples informes ecológicos y holísticos ya sean nacionales, comparados o mundiales (Cuban 2001; OCDE, 2004; PNUD, 2006 y varias publicaciones de organizaciones como UNESCO, Banco Mundial, OEI) 119 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar (1982) poco a poco comienza a trasladarse el foco de interés hacia el efecto de los ordenadores en los procesos de aprendizaje. A fines de la década del noventa, a partir de este último grupo de estudios, se comienza a vislumbrar un ámbito de investigación específico sobre TIC, es decir, los ordenadores dejan de ser estudiados en el conjunto de NNTT conformándose como objetos de estudio en si mismo, por tanto como un recurso que merece una atención especial (Area, 1996; Dawson & Rakes, 2003). Ya a partir de los estudios sobre NNTT es posible advertir que la introducción de recursos tecnológicos no provoca de manera automática un cambio en los procesos educativos. Lo acaecido con el vídeo y la televisión, en las décadas de los ´70 y ´80, son ejemplos de situaciones en que el recurso es absorbido por prácticas tradicionales, así su llegada no introduce los cambios que se pronosticaron en su momento (Cabero, 1991). En los años noventa, considerando esta evidencia respecto de que las NNTT por si mismas no provocan transformaciones mayores en los procesos de aprendizaje escolar, la investigación educativa comienza a estudiar la incorporación de TIC y sus efectos en concordancia con propuestas curriculares y didácticas, de manera que -en cierto sentido- no se cometan "errores" similares, planteándose así un desafío hacia una investigación aplicada, para que su incorporación repercuta de manera efectiva en los aprendizajes de los estudiantes y en las prácticas docentes (LLoyd y McRobbie, 2005; Meier, 2005). Ahora bien, el campo de investigación específico sobre TIC en las escuelas es posible diferenciarlo según focos de interés o temas preferentes que se han examinado (Cabero, 2007; Gros, 2000; Pablos, 2009). En este aspecto encontramos aquellos estudios que ven los impactos de las TIC y otros que se preocupan por los tipos de uso. En los estudios sobre impactos de las TIC encontramos aquellos que indagan dichos impactos vinculados a la escuela, la comunidad, el aprendizaje, visiones holísticas o ecológicas, al cambio y a la innovación en la enseñanza. El segundo grupo sobre tipos de uso centra su preocupación en las frecuencias de utilización, la construcción de modelos, la inserción curricular, la práctica docente y el uso de recursos específicos (software o recursos digitales). En cuanto al estudio de los impactos, la última década ha sido fructífera en investigaciones y publicaciones en torno a éstos. En la mayoría se percibe a las TIC como medios importantes para promover el aprendizaje de los estudiantes, por medio del proceso de innovación docente, centrando la discusión en torno al cómo es posible 120 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar definir (o medir) dichos impactos (Prain y Hand, 2003). También se ha tornado como tema preferente indagar sobre la incidencia de las TIC en el aprendizaje, no sólo sobre la eficiencia en el uso sino más bien sobre su efectividad (Bork, 2004; Hannafin, 1996; Ward, 2003). Estas investigaciones relacionadas con el tema de los impactos educativos de las TIC no son del todo concluyentes. Mucho se ha investigado, pero nada es posible de generalizar, por las características complejas del fenómeno estudiado, marcado por sus particulares contextos de ejecución y heterogeneidad de actores y agentes que participan e influyen en estas experiencias educativas, tal como hemos definido en el apartado de este capítulo sobre las Prácticas Pedagógicas y corroborado por una serie de estudios específicos sobre TIC y efectos en el aprendizaje escolar (Meier, 2005; Reparaz, Sobrino y Mir, 2000; Scheffler y Logan, 1999; Staples, Pugach y Himes, 2005; Wartella & Jennings, 2000). En la misma idea, estudiar el impacto de este tipo de tecnología en educación y particularmente en el aprendizaje es difícil. Cole (2004) esgrime los siguientes argumentos respecto a la dificultad de estudiar la incidencia de las TIC en los aprendizajes: los computadores no son diseñados para alcanzar objetivos educacionales; las pruebas escolares no consideran en la calificación el logro de habilidades informáticas; la tecnología evoluciona de manera acelerada y casi impredecible. Con todo, autores como Subrahmanyam (2001) concluyen, a pincipios de esta centuria, que es difícil dar soluciones y que debe seguirse investigando sobre los efectos de Internet en los procesos formativos. Las tres sugerencias globales, para la investigación educativa, de este trabajo se pueden resumir en: • Indagar sobre la calidad y tipos de nuevas ofertas de recursos informáticos para jóvenes que surgen en el mercado del software, lo que sugiere una alianza entre sistema educativo y empresas creadoras de tecnología y software; • definir una estrategia de inserción de las TIC en los trabajos escolares, concernientes a cada contexto, lo que supone un trabajo focalizado en los centros escolares; • invertir en estudios sobre tiempos de usos relacionados con qué uso se le está dando a las TIC y no tanto a cuestiones relacionadas a cobertura o tipo de TIC si no más bien al para qué se usa. 121 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar A través de estos estudios es evidente que la llegada de computadoras a los establecimientos educativos plantea un desafío en su uso pedagógico y no tan sólo en el manejo utilitario/técnico de las aplicaciones informáticas (Meier, 2005; LLoyd y McRobbie, 2005). A partir de esta aseveración, se congrega el segundo grupo de estudios que se aproxima al fenómeno desde los tipos de uso, es decir cómo están siendo incorporados los ordenadores en las actividades de las escuelas. Una línea de estos estudios sobre los usos de TIC se asocia a una perspectiva curricular y de la intencionalidad (ideología) con que el docente define las actividades. Arancibia (2001) luego de una revisión de la literatura de la década de los noventa estructura cuatro dimensiones en las que se orientan los tipos de uso: Paradigma Positivista / Currículo Técnico, Paradigma Fenomenológico / Currículo Práctico, Paradigma Socio-Critico / Currículo Emancipador y Paradigma Complejo / Currículo Holístico. Asimismo, existen estudios que describen el uso de TIC en los procesos de enseñanza, por parte de los profesores y de los estudiantes y que relatan de manera detallada qué hacen con las TIC, estableciendo frecuencias de uso, tipos de tareas, métodos, ayudas, entre otras cosas. Aquí se visualiza el tipo de práctica que acompaña el uso de TIC y su asociación a la innovación o transformación de las prácticas o bien a la mantención de prácticas tradicionales, lo que presenta clasificaciones que giran en torno a usos innovador/trasformadores o tradicional/reproductores (Knezek y Christensen, 2002). Dadas así las cosas, las definiciones de estas prácticas pueden expresarse siguiendo a Drenoyianni y Selwod (1998) ya sea como uso instrumental, cuando las TIC son vistas como herramientas que sirven para realizar un producto específico, un documento en word o un presentación power point para exponer un trabajo. O bien una práctica orientada a un uso constructivo, en cuanto las TIC se usan para que los estudiantes creen herramientas o busquen ellos la información. La primera supone un modelo transmisionista donde las TIC son usadas por el profesor y el estudiante como Pizarrón o libro de texto digital, en tanto la segunda supone un modelo interaccionista, porque las TIC aparecen más bien como plataforma virtual que ayuda a aprender (Mumtaz, 2000). Otra línea dentro de este grupo está centrada en indagar respecto de la integración de las TIC en los proyectos curriculares de centro y en las diferentes 122 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar asignaturas, ya sea como laboratorios, rincones en aula o de manera transversal, lo que ha llevado a identificar diversos modelos para su uso tanto en los centros escolares como al interior de las asignaturas (Scheffler and Logan, 1999; Meier, 2005; Staples and Pugach, 2005). Dentro de las asignaturas, por ejemplo, observamos actividades educativas con TIC clasificadas según la orientación de las prácticas de enseñanza, ya sea: a) de connotaciones constructivistas, cuando se promueve la construcción de conocimiento por parte del estudiante con ayuda de las TIC; b) de orientación conductista, cuando el uso de TIC es instrumental o como herramientas que transmiten contenidos; c) por otro, socio crítico, en el cual las TIC son objetos referenciales que pueden o no ser utilizados de manera intensiva, más bien dependerá del estudiante ya que el profesor sólo ofrece la posibilidad y discute su incidencia social (Crawford, 1999; Jonassen, 1999). En este grupo de investigaciones temáticas, también tenemos los estudios preocupados en el desarrollo de recursos informáticos, pues apuntan su mirada a la producción, desarrollo e implementación de software específicos, así como la relación que se establece entre medio/usuario y la validación de dichos materiales. Por ejemplo, el estudio de Niederhauser y Stoddart (2001) describe el software educativo que usan preferentemente los profesores. Así, en el último tiempo visualizamos una tendencia a realizar múltiples estudios sobre usos específicos de las potencialidades educativas y herramientas de internet y el e-learning (Snyder, 2004). Por su parte, si bien la investigación psicoeducativa sobre la relación aprendizaje/TIC es abundante en los últimos diez años, básicamente se ha hecho en función de la definición o aclaración de los efectos respecto de cómo afectan las TIC en el rendimiento escolar, cómo son organizados los ambientes para aprender con TIC, y fuertemente en el último lustro estudios vinculados preferentemente al e-learning, los entornos virtuales, objetos de aprendizaje, la educación virtual a distancia y el trabajo colaborativo mediado por ordenadores. En consecuencia, se trata de estudios que ven en las TIC instrumentos mediadores en el proceso de aprender (Crook, 1998; Duart y Sangrà, 2000; Snyder, 2004; Monereo, 2005). Algunas conclusiones sobre el aprendizaje desde las ciencias cognitivas llevaron a Reggini (1988) a destacar cinco puntos que responden a la manera cómo la computadora debe emplearse en la enseñanza, los que en este tiempo parecen una obviedad pero que como veremos no necesariamente son aplicados en las actividades 123 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar con TIC en contextos educativos, a saber estos puntos fueron: Los alumnos adquieren o elaboran por sí mismos sus conocimientos; el aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores; para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones; el aprendizaje depende de factores no sólo intelectuales, sino afectivos y emocionales, y las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen. Desde un punto de vista del objeto de estudio, es posible identificar dos ámbitos de indagación; aquel que estudia el aprendizaje con uso de las TIC mientras el otro que centra su atención en el aprendizaje sobre las TIC, el primero de ellos las percibe como un medio el segundo como un fin. Aprender sobre las TIC supone aquellas cuestiones relacionadas con el aprendizaje de las herramientas o ambientes propios a las TIC, a saber, procedimientos asociados al uso de planillas electrónicas, estrategias de búsqueda de información asociadas al uso de la red Internet, etc. Este foco sobre las TIC centra su preocupación en los recursos informáticos, en la mejora de éstos para provocar aprendizajes, a través de experimentos principalmente de simulación y modelamiento5. En tanto, en el enfoque sobre aprender con TIC, podemos diferenciar a su vez dos grupos de estudios: aquellos que hablan de esta relación desde una perspectiva pedagógica orientada hacia la conformación de modelos didácticos que apoyen el desarrollo de aprendizajes en los estudiantes; el otro grupo, consiste en estudios psicoeducativos orientados a identificar cambios en los procesos cognitivos en los estudiantes cuando se trabaja con TIC. Dentro del primer grupo, Gros (2000) sintetiza en tres posiciones las investigaciones que a la fecha se han llevado a cabo: El medio influye en el aprendizaje, que para el caso de la informática esta influencia es positiva, son trabajos preferentemente desarrollados en la década del ´80 y en torno a la difusión que tenía el programa LOGO, con Papert (1993) a la cabeza y la definición de ordenador como talismán del siglo XX; una segunda posición, es que el medio no influye en el aprendizaje, la principal postura es que los ordenadores son meros vehículos o medios, con lo cual entrega mayor preponderancia o efecto sobre el aprendizaje al método o la disposición (motivación) más que al recurso, por tanto el efecto TIC es nulo; por último, el tercer efecto está dado porque el medio puede influir en el aprendizaje, esta 5 Para una profundización sobre el tema de aprender sobre las TIC se puede revisar el dossier interactivos en http://www.eduteka.org/HerramientasMente.php 124 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar influencia queda determinada por los atributos intrínsecos del medio y las condiciones contextuales, por tanto la presencia de ordenadores influye de manera variable. Respecto de estudios orientados hacia análisis psicoeducativos, en la actualidad existe predominancia de la perspectiva constructivista. Siguiendo, dentro del constructivismo, una perspectiva socioconstructivista, las tecnologías (herramientas culturales) han de ser usadas en un contexto estructurado, en el cual hay un(os/as) aprendiz(ces) y maestro(s) que en un contexto intersubjetivo, interactúan en un proceso de transmisión cultural, que implica, aprendizaje "significativo" o "burocrático/bancario", según sea el caso y la forma en que se inserte curricularmente la informática. Esta perspectiva socio-constructivista entiende, según Coll et.al. (1996) que la construcción del conocimiento se produce por la interrelación de tres componentes: el estudiante, el contenido objeto de enseñanza y el profesor. El rol del profesor en este enfoque, es de ayuda en la construcción de significados y sentidos a la información vertida en las actividades escolares, además es quien provee o sugiere el uso de recursos, medios o materiales para acceder a la información que en definitiva, estructuran la realidad y orientan la actividad de aprendizaje (Parcerisa, 1996). Por otra parte, Cólas (2003) define cuatro líneas de aportaciones científicas de carácter empírico al estudio de las relaciones sobre aprender con TIC. a) La primera estudia la influencia de las TIC en el aprendizaje desde el punto de vista de nuevos entornos que producen cambios en relación con los sistemas clásicos de enseñanza, procesos cognitivos que se ponen en uso mediante el manejo de ordenadores, contextos educativos en los que el software y los entornos virtuales se manifiestan útiles. b) La segunda línea se refiere a las potencialidades para el aprendizaje que proporciona la dimensión interactiva del trabajo con ordenadores; se investigan las distintas opciones que ofrece Internet y los software desde el punto de vista de la participación, en la generación de conocimiento, de los cuales se perfilan tres áreas de trabajo: tipos de actividades organizadas en torno a un ciclo de aprendizaje; diseño, planificación y puesta en marcha de cursos de formación a 125 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar distancia, apoyados en plataformas digitales; colaboración y participación para crear contextos propios de aprendizaje. c) Una tercera línea estudia los procesos metodológicos y secuencias operativas que se llevan a cabo en los procesos formativos cuando se utilizan las TIC como fuente de información, tres aspectos son objeto de investigación: la generación de actividades o cómo los profesores plantean las tareas a resolver; las búsquedas de contenidos específicos o cómo los estudiantes traducen y concretan las demandas del profesor y el acceso a la información, es decir, como los alumnos estructuran los recursos y el tiempo. d) Por último, la cuarta línea está orientada a transformaciones e impactos provocados por las TIC, en ella se desarrollan las siguientes temáticas: impacto de las TIC en la forma que los estudiantes perciben a los otros, en lo que ellos creen sobre otras culturas, y cómo revisan su propia visión del mundo; cambios que propician las TIC en valores, actitudes y creencias; cambios en las formas de expresión e interacción; procesos de aprendizaje desde la óptica de la construcción social del aprendizaje a través del conocimiento virtual; cómo se constituyen grupos sociales de forma virtual como resultado de la telecomunicación y qué motivaciones conforman estos grupos. Básicamente esta tesis, cruza dos líneas de las expuestas por la mencionada autora, pues por un lado, interesa la dimensión interactiva del trabajo con ordenadores en el aula, como también los procesos metodológicos y secuencias operativas. Sin embargo, se percibe que el modo desde el cual se enfoca el objeto de estudio no se encuentra descrito en esta clasificación, la cual deja fuera los estudios que trabajan la relación entre estructuras cognitivas del profesor y prácticas educativas con uso de TIC. En síntesis, los estudios sobre aprender con TIC, expresan que toda incorporación a los procesos formativos escolares esta mediada por el profesor, agente que, en última (o primera) instancia, resuelve y define su uso. Por tanto, no es sólo fundamental estudiar qué o cómo se aprende usando TIC, si no también qué se hace con ellas en el aula, qué hace al profesor tomar decisiones respecto de sus propuestas didácticas con uso de TIC, es decir, considerar este fenómeno como una realidad compleja (Phelps, Graham y Watts, 2011) que contempla no sólo variables personales 126 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar del profesores o del grupo de estudiantes sino también culturales y sociales (De Pablos, Colás y González, 2010; García-Valcárcel y Tejedor; 2010). Como se ha mostrado, al menos desde la década de los ´90 se viene proponiendo que las TIC conforman un recurso imprescindible para asistir a profesores y estudiantes en las tareas escolares. Sin embargo, también se ha cuestionado la efectividad real del uso educativo de estos recursos para el logro de aprendizajes significativos en las áreas curriculares. Para resolver en cierta medida esta disyuntiva, es importante realizar estudios que busquen establecer relaciones entre los usos educativos de las TIC con las concepciones docentes, de modo de hallar algunas explicaciones al por qué no se ha logrado que las TIC mejoren los aprendizajes escolares. Lo anteriormente dicho, se justifica en parte, por el hecho que el uso de TIC en educación transforma por un lado cuestiones de orden cognoscitivo y comunicativo de las actividades humanas, además también la manera en las cuales se organiza la acción de colaboración. Sin embargo, ha quedado demostrado que para que las TIC tengan efectos en los procesos de aprendizaje, no basta sólo con tener una importante dotación tecnológica instalada en los centros, al contrario, se ha vislumbrado en la última década, que la naturaleza del papel asumido por el profesor en el salón de clase, es crucial para la promoción del aprendizaje y de la colaboración en particular en ambientes basados en TIC (Rasku-Puttonen, Eteläpelto y Häkkinen, 2002; Säljö, 1999), así como también sus actitudes ante el computador y sobre su uso educativo (Albirini, 2006). Coll, Mauri y Onrubia (2008) definen cuatro tipos de uso de TIC, extraída del análisis de secuencias didácticas de profesores, una de las cuales es de historia contemporánea en la formación universitaria de licenciados en historia: a) Usos de las TIC como instrumento de mediación entre los alumnos y el contenido o la tarea de aprendizaje. En este tipo de usos, los alumnos utilizan las TIC para acceder a los contenidos de enseñanza y aprendizaje, explorarlos, elaborarlos y comprenderlos en formas y grados diversos, o como apoyo a la realización o resolución de tareas o actividades específicas de enseñanza y aprendizaje. b) Usos de las TIC como instrumento de representación y comunicación de significados sobre los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje para el profesor y/o los alumnos. En este caso, profesores o alumnos utilizan las TIC 127 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar fundamentalmente como apoyo a la presentación y comunicación a otros (en el caso del profesor, a los alumnos; en el caso de los alumnos, al profesor, a otros alumnos, o a audiencias más o menos externas) de determinados aspectos, más o menos amplios, de los contenidos y tareas que les ocupan. c) Uso de las TIC como instrumento de seguimiento, regulación y control de la actividad conjunta de profesor y alumnos alrededor de los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje. El elemento distintivo de este tipo de usos es la vinculación entre la utilización de las TIC y la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, entre utilización de las TIC y evaluación de dicho proceso. d) Usos de las TIC como instrumento de configuración de entornos de aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos. En este tipo de usos, las TIC se emplean para recrear o generar entornos de aprendizaje o espacios de trabajo específicos, que existen, esencialmente, gracias a ellas, y que no se limitan a reproducir, imitar o simular entornos preexistentes sin presencia de las TIC. Por su parte, en el estudio realizado por Sigalés, Mominó, Meneses y Badia (2009), donde parte de la muestra correspondía a profesores de historia, se reportan 9 usos educativos de las TIC por parte de profesores y 10 usos educativos por parte de los estudiantes, los cuales son presentados a continuación, desde el más al menos utilizado: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Cuadro I.2.1. Usos educativos de TIC de profesores y estudiantes según Sigalés et.al (2009) Uso TIC del profesor Uso de TIC de los estudiantes Apoyo a la exposición oral. 1. Realizar búsqueda de información y Presentar contenidos mediante sistema documentación. multimedia. 2. Acceder a información previamente seleccionada. Proporcionando guías y orientaciones. Apoyo a las conversaciones con los 3. Realizar ejercicios. estudiantes. 4. Obtener y acceder a información de la Mostrando ejemplos de productos. realidad. Demostraciones que simulan escenarios. 5. Elaborar productos. Comunicarse con los alumnos. 6. Realizar determinadas operaciones. Dinamizar un aula virtual. 7. Organizar y clasificar documentos Monitorear la evolución de los aprendizajes. relacionados con la asignatura. 8. Comunicarse con otros estudiantes. 9. Realizar trabajos colaborativos. 10. Aprender en entornos complejos de aprendizaje. Sin duda, este trabajo permite vislumbrar, a partir del autorreporte de los profesores y los estudiantes, cuáles son los usos que hacen de las TIC en el aula escolar. Como se observa, prima una práctica con TIC que refuerza en el caso del profesor usos 128 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar de corte expositivo, por tanto transmisiva y tradicional. En tanto, los estudiantes hacen uso de las TIC mayoritariamente para acceder a información, y en menor medida para elaborar productos, realizar ejercicios o colaborar, corroborándose con ello que el uso educativo de las TIC en apariencia refuerza más bien las prácticas habituales o tradicionales de las escuelas, en vez de constituirse en un factor determinante para la innovación. Por su parte, las perspectivas que trabajan el andamiaje, como construcción de ayudas educativas eficaces entre aprendiz y tutor, elaboran algunas propuestas, de orden constructivista, en cuanto a opciones o formas de incorporar ayudas educativas con TIC. Por ejemplo, Rasku-Puttonen et.al. (2002) realizan una investigación sobre el desarrollo de un proyecto en la asignatura de historia con uso de TIC, en dos escuelas de educación secundaria, cuyo objetivo fue determinar cómo los diferentes tipos de roles del profesor desencadenan diferentes tipos de actividades de aprendizaje. Los resultados consignan cuatro categorías que describen el tipo de interacción social con TIC: a) apoyo técnico, se entrega información de soporte y guía de uso de software o hardware, es así como lo primero que se ha de hacer es enseñar a usar el recurso informático que se ha de usar. b) control y organización de las situaciones de aprendizaje, el profesor organiza y supervisa el trabajo de los estudiantes. Proceso de apoyo más o menos estructurado del trabajo que llevan a cabo lo estudiantes para resolver la tarea. c) negociación de la acción, orientación para el trabajo estratégico. Puesta en común de los avances y dudas que permiten orientar el trabajo de mejor manera para llegar al fin deseado. d) negociación del significado, asesoramiento y comunicación respecto de temas, roles y soporte a la construcción de conocimiento de los estudiantes. Parte final que permite la construcción del conocimiento compartido. En segundo lugar encontramos el modelo que nos ofrece Badia (2003), al referir siete ayudas educativas con TIC en el contexto de una secuencia de aprendizaje dentro de un modelo social de interacción: favorecer la comprensión de la actividad de aprendizaje, planificar el aprendizaje, proveer contenidos, caracterizar las tareas de aprendizaje, proporcionar apoyo a la construcción de conocimientos, comunicarse, y evaluar el progreso de los aprendizajes. 129 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar Por su parte, según Hannafin, Land y Oliver (1999) existen cuatro tipos de ayudas educativas utilizadas en entornos informáticos: conceptual, metacognitivas, de procedimiento y estratégica. a) Los andamiajes conceptuales incluyen consejos y avisos diseñados para ofrecer orientación acerca del conocimiento que se ha de examinar durante la resolución de un problema. b) Los andamios metacognitivos son agentes cuyas funciones ayudan a los estudiantes a la libre regulación de los procesos asociados con la gestión del propio proceso de aprendizaje. c) Los andamios de procedimiento ayudan a los estudiantes a utilizar los recursos y la forma de realizar ciertas tareas. d) Los andamios estratégicos aportan a que los estudiantes sean conscientes de las diferentes técnicas para resolver los problemas y les exponen a la solución seguida por otros pares o expertos. Con todo, la mayoría de los ambientes informáticos para aprender incluyen más de un apoyo a los estudiantes para facilitar el logro de la tarea. Asimismo, investigaciones recientes muestran que los alumnos tienen dificultades para la autorregulación cuando utilizan entornos informáticos en sus procesos de aprendizaje escolar por lo tanto aprenden poco (Azevedo y Cromley, 2004; Greene & Land, 2000; Hannafin y Land, 1997). Por ejemplo, según Azevedo, Crowley y Seibert (2004), los estudiantes no desarrollan las capacidades para planificar, fijar metas, supervisar su propia comprensión, utilizar estrategias eficaces, y reflexionar sobre su progreso durante el desarrollo de las actividades con TIC. Dado que los alumnos tienen dificultades para la regulación de varios aspectos de su aprendizaje en entornos basados en la tecnología, una cuestión primordial es determinar empíricamente si la entrega de ayudas educativas por parte de la tecnología o del profesor resulta eficaz en el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos. Por su parte Lim y Tay (2003) definen cuatro tipos de uso de TIC, a partir del estudio de 15 lecciones diferentes, dos de ellas de estudios sociales: a) Como herramienta informativa, en la cual las TIC son utilizadas para buscar o entregar información. 130 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar b) Como herramienta situacional, aquí las TIC son consideradas para generar ambientes de aprendizaje simulado o motivador. c) Como herramienta constructiva, que dice relación con el uso de TIC para elaborar o construir recursos o productos de aprendizaje d) Como herramienta comunicativa, que establece que las TIC son usadas como ambientes de intercambio de información o mensajes. Los ejemplos o clasificaciones de tipos de ayudas educativas con TIC que se han exhibido hasta ahora son de carácter genérico, por tanto, aplicables para cualquier tarea en contextos escolares con TIC. Sin embargo, como se ha demostrado, los tipos de ayuda educativa no son iguales o estáticos, más bien son flexibles y varían por razones tales como las intencionalidades pedagógicas, las características didácticas, las cuestiones epistemológicas propias de cada ámbito disciplinar, como también de los contextos de ejecución (Drenoyani y Selwwood, 1998; Levin, 2006; Matzden y Edmus, 2007). Aún considerando el carácter general de dichas clasificaciones, será relevante al estudio identificar el tipo de uso que propone el profesor a sus estudiantes, centrándose en los tipos de interacción que el profesor realiza usando las TIC, en relación con las diferentes ayudas educativas que ofrece a sus estudiantes. Por otra parte, como ya se ha dicho, al parecer, no existe consenso en que exista una relación directa entre la concepción que el profesorado posee sobre los modos de enseñar e incluso de la finalidad de la disciplina que enseña, con la inserción de las TIC en la escuela. En particular en la enseñanza de la historia, no hemos logrado dar con la suficiente evidencia que permita emitir algún juicio certero al respecto. En cualquier caso, en la enseñanza de la historia, la utilización de las TIC, para "simular" o "re-vivir" el pasado, el acceso a fuentes de información documental, gráfica e icónica implica una redefinición del concepto de enseñar historia en la escuela. Es así como parece imposible seguir pensando que la historia se ha de enseñar y aprender simplemente como un compendio cerrado de conocimientos sobre hechos y procesos del pasado que el estudiantado debe almacenar memorísticamente. Por el contrario, la utilización de estas herramientas informáticas adquiere sentido y significación si concebimos los aprendizajes históricos como procesos de "reconstrucción", no sólo en el sentido otorgado por la psicología cognitiva, sino 131 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar también desde una perspectiva del "conocimiento histórico" acerca de que la historia relatada por el historiador (historiografía) no es la copia fiel de algo que existió (lo real), sino una construcción o re-creación del autor. Por ello podemos señalar que "en Historia todo es realidad virtual" (González 2001:19). Realidad virtual que el historiador reconstruye a partir de los restos y huellas que va recogiendo de su singular manera de ver el pasado. Además, es también reconocido por los estudios sobre el conocimiento histórico, que el campo de trabajo del historiador no es el pasado en sí mismo ya que éste nunca puede ser cognoscible directamente, sino que la recreación del mismo a través del método interpretativo a partir de evidencias, ante lo cual le es imposible desligarse de su subjetividad. Por tanto, no existe una historia, sino formas de historiar o de hacer historia, en consecuencia no existe una historia que enseñar, sino diferentes enfoques de transferir la ciencia histórica para que sea aprendida en un contexto escolar. En otras palabras, historias educativas diferenciadas en función de objetivos distintos, finalidades educativas diversas y alternativas metodológicas o didácticas disímiles. Por ello es que en algunos contextos (tiempos y espacios) a ciertos estudiantes les puede interesar una historia apoyada en el saber declarativo o expositivo del profesor, bien en otros o para otros, resulta más interesante el uso de estrategias dirigidas a favorecer la comprensión de los procesos y la perspectiva crítica del pasado, por medio del uso de recursos didácticos que privilegien la interacción. Respecto de publicaciones o estudios sobre el uso de TIC en la enseñaza de la historia no ha sido fácil encontrarles, por dos razones, aparentemente no ha sido preocupación de la investigación psicoeducativa estudiar como enseñan los profesores de historia con uso de TIC. Por otro lado, cuando existe este interés aparecen dentro de estudios donde se contemplan varias disciplinas, no realizándose necesariamente análisis comparados entre éstas o diferencidores. A lo que ya hemos mencionado, estudios que dentro de sus muestras cuentan con profesores de historia o ciencias sociales, podemos agregar, por ejemplo, Ruthven, Hennessy y Deaney (2003), que presentan un estudio sobre incorporación de internet en ámbitos escolares, trabajando entre otras áreas con profesores de Ciencias Sociales; Wasserman y Millgram (2005), realizan un estudio de uso de TIC diferenciando cuatro grupos de profesores, uno de ellos de humanidades. Ruthven, Hennessy y Deaney (2005), examinan las 'teorías prácticas' de los profesores respecto de la contribución de 132 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, teniendo como referentes profesores de Historia y Geografía. Hammond, Reynolds e Ingram (2011), estudiaron el comportamiento de futuros profesores en relación a cómo y porqué usan TIC en sus prácticas, de la muestra (N=340) solo 9 eran de historia. El estudio de Hillis y Munro (2005), exhibe un panorama general respecto de los usos de las TIC en las clases de historia en el contexto escolar europeo. Este reporte se centra específicamente en el tipo de software utilizado y en la cobertura de las TIC en países de este continente, focalizándose en último término en la realidad de Escocia. Llama la atención de las conclusiones de este trabajo, la demanda de los profesores por software que incentivaran las capacidades investigativas en los estudiantes, es decir, un uso de TIC para indagar y reflexionar, o sea, cuestiones focalizadas en la tarea y no sólo en el contenido. Por otra parte, en el Campus Cervantes Virtual es posible encontrar estudios relacionados con el uso de TIC en Ciencias Sociales, entre los que podemos mencionar el trabajo History, ICT and values; a case study of Northern Ireland de Roger Austin y La actitud del profesor ante los nuevos retos que suponen la incorporación de las TIC en el currículum y la enseñanza de las CC.SS. de Francisco Trigueros6. En el primero de estos trabajos, se presentan una serie de antecedentes respecto de estudios realizados en torno al uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje de contenidos de historia en la escuela, algunas conclusiones están relacionadas a que las TIC favorecen el aprendizaje de contenidos en historia de manera asociada con la estrategia utilizada por el profesor y a la finalidad que le da a su enseñanza, es decir, más que el recurso TIC en si mismo parece ser más importante cómo se organiza didácticamente el uso del recurso (pequeños grupos) y qué persigue el profesor cuando usa TIC con sus estudiantes (formar ciudadanos para el siglo XXI). En tanto, el trabajo de Trigueros, resulta interesante pues muestra que los docentes en su mayoría aceptan la inclusión y utilización de las TIC en el currículum, pero denuncian factores externos que impiden que el maestro las utilice, entre los cuales destacan la brecha generacional y falta de formación específica. A su vez el estudio indica que el profesorado aplica lo aprendido en TIC en el estudio de las ciencias sociales mayoritariamente cuando la administración del establecimiento lo exige, en 6 En: María Isabel Vera y David Pérez, eds. Disponible en :http://xurl.es/2obtl 133 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar síntesis se ve una actitud favorable pero dirigida por exigencias externas al propio juicio del profesor. Centrarnos en profesores de historia obedece a una opción clara, en cuanto a que las concepciones del profesor se vinculan a un ámbito disciplinario específico y un contexto definido, según lo cual el profesor de historia construye sus concepciones a partir de sus experiencias vitales, modificando su modo para determinar la finalidad del aprender y enseñar historia en enseñanza media según las variables propias a su ambiente de desempeño. En segundo lugar, la opción por profesores de historia, tiene que ver con que el marco curricular establecido en Chile desde el año 1998, define usos de TIC específicas para apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de manera transversal, a todas las asignaturas como recursos pero también incluidos, como en el caso de historia, a manera de contenidos, es así como los medios de comunicación y las tecnologías se estudian en historia en cuanto a su evolución e impacto social propio de los siglos XIX y XX, donde se han de ver los impactos de las TIC en la sociedad y la cultura actual. Con todo, las ayudas educativas propuestas por el profesor se sustentan en gran medida en sus concepciones. Es así como otorgará más o menos énfasis en el uso de las TIC en sus ayudas propuestas en una unidad didáctica, según cómo conciba el aporte de ellas para el aprendizaje y la enseñanza de su disciplina. Siguiendo esta lógica, según Land (2000), es posible plantear que existen profesores que ofrecen "mucha ayuda" y otros que dejan a sus estudiantes en plena "libertad de acción", en consecuencia, hay quienes dirigen todo lo que los alumnos deben hacer (incluso definen las web que han de visitar) en tanto habrá otros que sólo dan directrices generales, quedando el uso de las TIC a la libre determinación de los estudiantes. Lo dicho nos lleva a definir, sin ánimo de construir una taxonomía exhaustiva, en el caso del uso de TIC en aulas escolares de historia, que pueden existir profesores más bien ocupados en hacer clases de computación, es decir, sitúan al ordenador como un fin en si mismo. Por ejemplo, hacer gráficos en geografía de la población para aprender a usar Excel. Otros que estructuran el uso de las TIC como apoyo a las clases, en las cuales el profesor usa el ordenador como "pizarra virtual" (data show), por tanto, es sólo un recurso audiovisual que transmite contenido. Otro grupo de profesores, hará la clase con ordenador, lo cual significa que el computador es usado por los estudiantes y a través de él desarrollan el contenido de la clase haciendo archivos y utilizando las 134 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 3. Usos educativos de TIC en el aula escolar diferentes herramientas (reemplaza al cuaderno o al libro). Por último, encontramos el uso como espacios virtuales en el cual el ordenador reemplaza a la clase, aquí hablamos de opciones on-line o blended learning. Con todo, la literatura específica demuestra lo relevante de usar TIC en particular para enseñar historia y como las políticas públicas, cada vez más, exigen su incorporación. Con ello el profesor, mayoritariamente, se ve ante la encrucijada de o ir contra la corriente y no utilizar TIC o bien de inventar modos de uso y proponer actividades que, como se ha mostrado, se expresan en diferentes niveles y tipologías, pues preferentemente no ha sido formado para sus usos didácticos. En el siguiente apartado se expone una propuesta teórica de usos educativos de las TIC en particular para profesores de historia. 135 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 4. Propuesta: el estudio de los usos educativos de las TIC en clases de historia 4. PROPUESTA: EL ESTUDIO DE LOS USOS EDUCATIVOS DE LAS TIC EN CLASES DE HISTORIA Según se ha revisado en este capítulo podemos asumir que existirían de manera específica al menos tres modos de conceptuar el trabajo con TIC en ámbitos escolares, los que se deducen de las tradiciones psicoeducativas vistas. Ahora bien, si estas tradiciones se conectan con las concepciones sobre aprender y enseñar definidas en el capitulo 1, configuramos por un lado, que el enfoque de la enseñanza asistida por ordenador, al asumir posturas desde un enfoque conductista se aproxima a una concepción transmisiva del contenido disciplinar, porque ambas tiene como telón de fondo una enseñanza que se dedica a entregar información y mostrar la realidad como elementos externos al sujeto, desde afuera, persiguiendo un aprendizaje que debe ser fiel reproducción (una copia) de esa realidad externa. Por otra parte, el enfoque de las herramientas cognitivas, como los propios autores lo indican de manera patente es un enfoque que no se concibe fuera del paradigma constructivista, pero según anotamos, más asociada a un constructivismo individual pues asume un tipo de enseñanza en que el estudiante decide itinerarios, actividades y metas, lo que supone un uso de TIC como apoyo al desarrollo cognitivo individual, por tanto asociada a una concepción sobre aprender y enseñar que pone el foco en los intereses individuales de los estudiantes. Por su parte, los usos educativos con orientación a utilizar entornos abiertos de aprendizaje, se ubican también dentro del paradigma constructivista, pero con un enfoque social, pues es de su interés la configuración de una enseñanza que favorezca la interacción educativa, la construcción colectiva del conocimiento, por tanto, un aprendizaje participativo. Toda vez que se han establecido las relaciones entre concepciones del profesor sobre enseñar y aprender con las diferentes tradiciones psicoeducativas vigentes respecto del uso educativo de las TIC, es preciso clarificar, por el momento de manera teórica, el tipo de prácticas que están asociadas a cada una de ellas, para ello, usamos la matriz de categorías sobre aprender y enseñar determinadas en el primer capítulo de la tesis, tal como se expone en el cuadro I.2.4, cambiando los dispositivos temáticos por aquellos que se encuentran más orientados hacia un quehacer educativo con TIC: 136 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 4. Propuesta: el estudio de los usos educativos de las TIC en clases de historia Cuadro I.2.4. Aprender y enseñar historia con TIC Dimensión sobre uso de TIC Tipo de Práctica de Enseñanza / Aprendizaje de la historia Externa transmisiva Individual constructiva Social constructiva Planificar el uso de la TIC. Tipo de uso educativo del profesor Tipo de uso educativo estudiantes Complementar una actividad Tipo de ayuda que ofrece a sus estudiantes y su papel durante el trabajo. Frecuencia de uso de los computadores de parte del profesor El tipo de software que utilizan. Las interacciones ante la computadora Formación en TIC Dificultades en el uso de TIC Beneficios en el uso de TIC Exponer contenido y entregar información Acceden y organizan información de modo restringido Dar instrucciones y supervisar el buen manejo del contenido, mantiene distancia respecto del uso del las TIC Alta. las usa para exponer contenido buena parte de la clase Básicamente software de productividad para dar respuesta a alguna guía de aprendizajes o cuestionario Profesor – ordenador – estudiantes Aprender a usar las TIC (recursos) Los estudiantes saben más que el profesor Acceso a información Como actividad de los estudiantes Mostrar ejemplo, presentar contenidos Buscan Información, realizan ejercicios Profundizar en la información Comunicativo, simulaciones de escenarios Acceden a información, comparten y discuten Poca ayuda, deja que los alumnos trabajen Mucha ayuda, respecto de los procedimientos de la tarea Deja que la usen los estudiantes de modo muy dirigido Internet dirigido La usan sus estudiantes de manera libre Ordenador – estudiantes – profesor Didáctica sobre el uso de TIC Bajo nivel de acceso a computadores. Motivación e implicación en la actividad para los estudiantes Estudiantes – profesor ordenador Entornos complejos Internet abierto Alienación Abre nuevos espacios y ofrece otras herramientas A continuación son detalladas cada una de estas relaciones entre las dimensiones sobre el uso de TIC expuestas en el cuadro anterior. 4.1. Uso educativos de TIC en una práctica externa transmisiva. Un profesor dentro de este tipo de concepción tiende a tener una práctica eminentemente transmisionista y reproductiva, planifica la enseñanza con computadoras basándose en actividades propuestas desde el currículo normativo o el libro de asignatura, básicamente proponiéndolas como fuente de información complementaria o amplificadora de la materia correspondiente, o bien usándola él para ejemplificar o apoyar una exposición. Por su parte los estudiantes principalmente usan las TIC para acceder a información previamente indicada por el profesor, la cual deben organizar en un producto específico. El tipo de ayuda que ofrece a sus estudiantes durante el proceso de trabajo es bajo o nulo, más bien lo hace al inicio de la secuencia. Por tanto, en el apoyo tecnológico como pedagógico, el profesor da las instrucciones para el trabajo de los estudiantes de modo muy dirigido, propone los pasos a seguir en cuanto a las búsquedas que hay que hacer ya sea en el software o las páginas usadas, por tanto su papel es dar instrucciones y supervisar (vigilar) su cumplimiento, además de revisar el contenido. 137 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 4. Propuesta: el estudio de los usos educativos de las TIC en clases de historia Es un profesor que no rechaza el uso de tecnologías sin embargo prefiere que sean los estudiantes quienes les ocupen para realizar trabajos, guías de ejercicios o complementar información a través de búsqueda direccionada. En cuanto al tipo de software que utilizan son básicamente paginas web de historia, que aportan información a los estudiantes acorde con las temáticas planificadas según los el plan de estudios. En consecuencia, en una clase con ordenadores se privilegia la interacción de los estudiantes con el computador, partiendo siempre desde el profesor que propone actividades especificas en el ordenador para que los alumnos ejecuten. Se organiza, por tanto una secuencia profesor – ordenador - estudiante. Es así como un profesor cercano a este tipo de uso de TIC, en caso de seguir algún perfeccionamiento en la línea de recursos informáticos, solicita cursos focalizados en la entrega de ejemplos (recursos, software y web) transferibles a su realidad, básicamente le preocupa aprender a usar las TIC para no quedar retrasado respecto de lo que saben sus estudiantes. Por último sus opiniones respecto de las principales dificultades giran en torno a que los estudiantes saben más que ellos, por tanto, se hace difícil controlar su uso. Referente a los beneficios, destaca que son una gran fuente de información de rápido acceso, centrando su posición en la eficiencia. 4.2. Uso educativos de TIC en una práctica constructiva individual. En esta categoría, un profesor planifica la enseñanza con computadoras considerando, en primer lugar, que sean recursos potencialmente motivadores. Es decir, que permitan que el estudiante se sienta motivado para realizar la tarea. El tipo de uso educativo preferente del profesor será para ejemplificar o modelar, presentando recursos que porten en sí mismos contenido. Los estudiantes en tanto harán uso de la TIC para buscar información de modo libre pero muy vinculado al desarrollo de ejercicios. En cuanto al tipo de ayuda que ofrece a sus estudiantes es también de poco apoyo tecnológico respecto de qué software usar o qué páginas web visitar. En tanto su rol durante el trabajo es pasivo, más bien apoya a los estudiantes en cuestiones metodológicas o procedimentales, principalmente en cuanto le hagan preguntas respecto de las tareas que se deben ejecutar. 138 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 4. Propuesta: el estudio de los usos educativos de las TIC en clases de historia La frecuencia de uso de los computadores es esporádica ya que considera que su uso es más bien una exigencia social y de uso preferente del estudiante, ahora bien cuando lo hace utiliza mayoritariamente software de productividad y páginas web referenciadas por él mismo, siendo igual que el caso anterior, acordes con los temas expuestos en el plan de estudios. Las interacciones ante la computadora se dan en la relación que pone el énfasis en los ordenadores, pues interesa el proceso que los estudiantes realizan con las TIC, luego el profesor evalúa el producto. De esta forma la secuencia será ordenador estudiante – profesor. Un profesor en esta categoría, hará sus peticiones para futuras experiencias de formación en TIC, vinculadas a la didáctica disciplinar, entendida ésta desde una mirada restringida, con el interés en que se les enseñe a usar mejor el ordenador para poder interactuar con los computadores y así apoyar a sus estudiantes y poder planificar más actividades con estos recursos. Finalmente, un profesor en esta categoría manifestará opiniones respecto de las dificultades en el uso de TIC relacionadas al acceso y cantidad de computadores. En tanto los beneficios los percibe en la motivación de los estudiantes en cuanto a su implicancia en la actividad, lo cual repercute en mejores trabajos. 4.3. Uso educativos de TIC en una práctica constructiva social. Por su parte un docente en la concepción de teoría constructiva social planifica la enseñanza con computadoras según las necesidades propias de la unidad didáctica. Más bien, primero diseña según el tema y su contexto, luego busca los recursos apropiados. En cuanto al uso educativo que hace de las TIC el profesor será de orden comunicativo, es decir, le interesan instancias para comunicarse con sus estudiantes o que ellos establezcan contactos por medio de la publicación de contenido original. Asimismo, las TIC las presenta como herramientas para simular espacios o entornos de orden histórico, de modo de re-crear la historia. Los tipos de uso de los estudiantes, por su parte, se corresponden con acceso a información de la realidad y participación de entornos virtuales de aprendizaje. El tipo de ayuda que ofrece a sus estudiantes es variado, básicamente de apoyo en la problematización de la tarea y destacando el aporte que puede significar el uso de 139 Capítulo 2. Aprender y enseñar historia con TIC en contextos escolares 4. Propuesta: el estudio de los usos educativos de las TIC en clases de historia los recursos sugeridos. En este sentido su papel es de un guía durante la actividad y en la selección de recursos TIC que son seleccionados (la estrategia) con todo se involucra en las actividades como uno más en los grupos. En tanto la frecuencia de uso de los computadores es habitual ya que los considera relevantes por su relación con el contexto de los estudiantes, por tanto intenta ofrecer variadas alternativas para que usen TIC (reforzamiento, complementariedad, soporte para trabajos e informes, etc.). Un profesor en esta concepción utiliza mayoritariamente software diversos y variados, potenciando la búsqueda en internet. Es por ello que las interacciones ante la computadora parten desde el estudiante, quien organiza su trabajo con el profesor que asesora dicho proceso y luego es utilizado el ordenador. En tanto sus peticiones para futuras experiencias de formación irán orientadas hacia el diseño y creación de entornos que usen mucha tecnología orientándose hacia la innovación con TIC. En cuanto a las opiniones respecto de las dificultades al usar TIC con sus estudiantes las refieren básicamente hacia la potencial alienación que acarrea el excesivo uso de TIC en los estudiantes. En tanto, los beneficios cuando usan computadoras le encuentran en la apertura a otros mundos o espacios más allá del aula escolar y el acceso a diversas herramientas. En síntesis en este segundo capítulo, primeramente se ha desarrollado un análisis conceptual del significado de práctica pedagógica. En segundo término se han presentado las principales perspectivas desde donde se ha estudiado el uso de la TIC en contextos escolares, en particular lo relacionado a los tres enfoques psicoeducativos. Así mismo se ha mostrado, cuestión que no ha sido fácil, que existe una relación entre las categorías sobre aprender y enseñar expresadas en el capítulo anterior, con los modos o formas de concebir el trabajo con TIC según las perspectivas psicoeducativas descritas. Por tanto, se ha logrado construir una matriz categorial sobre prácticas del profesor de historia con TIC, la cual estará a la base del análisis del estudio de los casos indagados. A continuación se expone la fase empírica de la tesis, que da cuenta del marco metodológico y de los resultados, los cuales serán contrastados y discutidos en base a los referentes teóricos hasta ahora presentados. 140 Segunda Parte: II. TRABAJO DE INVESTIGACIÓN. Fase Empírica 141 142 II. 1. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 143 144 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación 1. INTRODUCCIÓN DE LA METODOLOGÍA En consideración a lo expuesto en los capítulos teóricos precedentes, a continuación se expone el marco metodológico que ha sido diseñado y ejecutado en la investigación con el propósito de conocer las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar historia con TIC, el uso educativo de las TIC y la relación entre concepciones y prácticas. Para cumplir con estos propósitos se utiliza una propuesta de trabajo empírico de orden mixto, que supone el uso de estrategias de recolección de información que combinan técnicas cualitativas y cuantitativas. En tanto, el enfoque de análisis de la información se configura preferentemente desde una mirada cualitativa, puesto que la investigación, siguiendo a Ruiz (1999), pone énfasis en cuatro elementos: el significado, la inducción, la flexibilidad y una perspectiva holística. El significado, es abordado desde la categorización de las concepciones y la caracterización de la práctica educativa, dotando de sentido a la misma a partir de las propias concepciones docentes; en ningún caso desde parámetros externos, ya que nuestras unidades de análisis son lo que el docente dice hacer (concepción) y lo que efectivamente hace (práctica). Todo ello dentro de un marco de análisis fenomenográfico. En cuanto a la inducción, ha sido relevante situarnos en el contexto específico y desde allí levantar la información. En cada caso observamos y analizamos en el espacio real el ejercicio profesional considerando los diferentes ambientes de trabajo. Consideramos que cada profesor es una unidad en si misma, ya que su contexto las hace diferentes, lo que no quiere decir que de los análisis intracasos emerja información que nos hará entender mejor el contexto global u otros contextos similares, en concordancia con el principio hologramático que nos dice que una parte del fenómeno nos permite entender lo global pues en ella también se encuentra la totalidad representada "Así, la sociedad y la cultura están presentes en tanto que "todo" en el conocimiento y en los espíritus cognoscentes" (Morin, 2003:39). El aspecto cultural propio de cada caso sin duda nos hace ser flexibles en el modo de captar y analizar la información. De tal forma se plantea la exigencia de interpretar los datos, considerando la pertenencia a una cultura particular, ya que no es 145 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación posible soslayar el hecho que en las aulas ocurren particulares sucesos que emanan de su cultura circundante que proviene de una escuela especial y específica, pero a su vez de la presencia de ciertas regularidades que las aúnan en tanto instituciones sociales instaladas culturalmente para efectos de reproducción (Hargreaves, 2003, 2006). Por otro lado, también hay que considerar que el mismo profesor es en si un universo cultural, cargado de sus experiencias vitales y biográficas (Saljö, 1997). Por su parte, la perspectiva holística está considerada en tanto no sólo interesa lo que el profesor declara, sino que vamos a contrastar aquello con su práctica real, configurando un análisis interpretativo que pone en relación el discurso y la acción docente con el marco conceptual desarrollado. En concordancia, el investigador ve al escenario, a las personas o a los grupos desde una perspectiva holística pues no las reduce a variables, sino que las contempla como un todo, estudiando a los sujetos en relación con el contexto, su pasado y su presente (Taylor y Bogdan, 1984). A continuación se exponen secuencialmente cinco puntos: en primer lugar, son descritos los propósitos y preguntas de investigación. En segundo lugar, el diseño de investigación y los criterios de selección de los casos. En tercer lugar, la descripción y caracterización de los profesores participantes. En cuarto lugar, son descritas las unidades de análisis. En quinto lugar, se detalla el procedimiento de recolección de datos junto a los instrumentos de recogida de información y las técnicas de análisis de los datos. 2. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Este estudio -que indaga en la relación entre concepciones y prácticas de enseñanza con TIC fundamentada en el marco teórico-, no queda sólo en lo que los profesores profesan o declaran a través de la aplicación de una encuesta o cuestionario, sino que también presta atención a las actividades lectivas de aula. En suma, queremos captar el momento en que los profesores usan TIC con sus estudiantes para buscar las conexiones con sus concepciones. Establecer este propósito obedece a una serie de interrogantes que nos hemos planteado de manera general durante nuestro devenir académico. En particular, al momento de definir esta tesis, los cuestionamientos quedan consolidados en cuatro preguntas que son respondidas en esta investigación: 146 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación ¿Cuáles son las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de los • profesores en el área curricular de historia? ¿Qué tipos de uso de TIC proponen los diez profesores a sus estudiantes en • clases de historia? ¿Existe relación entre las concepciones de los diez profesores sobre aprender y • enseñar con TIC y el uso que hace de ellas en su práctica de aula? ¿Qué tipo o nivel de concepciones del profesor sobre aprender y enseñar tiene • mayor incidencia en los usos educativos de las TIC en una secuencia didáctica de historia? 2.1. OBJETIVOS Planteamos los siguientes objetivos, para cumplir de manera efectiva con los propósitos que se han propuesto en esta investigación. Por un lado, conocer las concepciones del grupo de profesores7 de historia seleccionados para este estudio, sobre aprender y enseñar con TIC, por otro lado, caracterizar los usos educativos de las TIC y en ultima instancia, relacionar ambos aspectos. a) • Objetivo General Caracterizar y comprender las relaciones existentes entre las concepciones de los profesores sobre enseñar y aprender historia con TIC y los usos que hace el profesor de las TIC en sus prácticas educativas. El objetivo general, da cuenta del propósito principal de la tesis, que como ya se ha dicho pretende caracterizar concepciones sobre aprender y enseñar historia y los usos educativos de las TIC en una secuencia didáctica de historia. A partir de esta caracterización, se persigue comprender las relaciones entre las concepciones y las prácticas con TIC. b) Objetivos Específicos 1) Identificar, definir y categorizar las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de profesores de Enseñanza Media. 7 En adelante para efectos prácticos se hará mención indistintamente a este grupo como "profesores", o a un caso en particular como "profesor", sin hacer distinción de género, de manera de no dar pistas para la identificación de los casos 147 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación El primer objetivo específico se focaliza en las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de los profesores. En primer lugar, se identificarán las concepciones que emerjan del discurso de los profesores las cuales se definirán y ejemplificarán, lo que conlleva posteriormente un proceso de categorización de dichas concepciones. Este ejercicio supone, por un lado el develamiento de las concepciones de todo el grupo de profesores. En segunda instancia, observar el comportamiento de dichas concepciones en cada profesor, de modo de descubrir conexiones entre los ellos. 2) Identificar y caracterizar el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una secuencia didáctica de historia. Este segundo objetivo, esta focalizado en las prácticas educativas con TIC de los profesores. Primeramente, se han de identificar los diferentes tipos de actividades con TIC que los profesores ofrecen a sus estudiantes, en segundo término se han de caracterizar dichos usos en función de los procesos de interacción que ocurren durante la ejecución de una secuencia didáctica, en niveles de análisis intracasos e intercasos. 3) Relacionar las concepciones sobre aprender y enseñar con el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una secuencia didáctica de historia Por último, este tercer objetivo supone una síntesis del proceso investigativo, en la cual se reúnen e interconectan los resultados emanados del trabajo de análisis de la información concerniente a los primeros dos objetivos. En este sentido, la relación que se busca establecer se hace en función de un análisis interpretativo, entre las concepciones identificadas y categorizadas en los resultados del objetivo primero, con los tipos de uso educativo de las TIC y los procesos de interacción que ocurren en las respectivas secuencias didácticas identificados en cumplimiento al segundo objetivo. 148 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación 3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CASOS Siguiendo a Cook y Reichardt (1997), se asume como opción una mixtura en la aplicación de técnicas de recogida y análisis de datos, en tanto ello nos permite de manera eficaz y certera dar cuenta de los propósitos y objetivos que hemos planteado. De este modo, se utilizan para recoger información entrevistas y filmación de clases, mientras que el análisis se realiza mediante el tratamiento de los datos de tipo estadístico descriptivo, fenomenográfico e interpretativo. Si bien esta investigación en lo sustantivo se sustenta en un enfoque fenomenográfico, puesto que busca una comprensión del fenómeno estudiado a partir del análisis inductivo de la información recogida, no desconoce que para cumplir los objetivos es posible utilizar técnicas de recolección de información y de análisis de datos complementarias haciendo "uso combinatorio de varios métodos con grados diferentes de interrelaciones entre ellos" (Flick, 2004:284). Esta complementariedad, se concreta a través de la aplicación de entrevistas semiestructuradas, la filmación en video de una secuencia didáctica y sus respectivos análisis de orden cuantitativo y cualitativo. Para cumplir con los objetivos se propone un modelo indagativo y analítico cimentado en un enfoque de la investigación basada en casos. Stake (1999:16) define un caso como "algo específico, complejo y en funcionamiento; en este tipo de investigación el investigador construye el conocimiento a través de una investigación densa, de una comprensión experiencial y analizando múltiples realidades". En esta tesis realizamos un estudio de casos de tipo múltiple, ya que no busca la generalización o transferencia, sino sólo la comprensión del fenómeno global a partir del estudio profundo de varias situaciones, siendo cada profesor un caso en si mismo, pero el interés esta puesto en el fenómeno global, es decir, la relación entre concepciones y prácticas con TIC en clases de historia en educación secundaria. En correlato con lo anterior, Pérez (2000), define una investigación de casos como el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno, es decir, de un fenómeno específico. Su objetivo básico es comprender el significado de una experiencia, observando las características de unidades específicas. Los casos según Stake (1999), deben ser elegidos de acuerdo a las siguientes características, las cuales han sido todas ellas consideradas en nuestro proceso de selección: 149 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación • Fáciles de abordar, o sea de fácil acceso y con pocas trabas institucionales. • Máxima rentabilidad, es decir donde logremos aprender más, que el caso nos entregue información relevante a la comprensión del fenómeno global. • Tiempo de que disponemos para la investigación para que podamos recoger la información en el plazo previsto. • Que nuestras indagaciones sean bien recibidas, o sea voluntariedad de los sujetos. • Considerar la unicidad y los contextos de las selecciones alternativas, pues pueden ayudar a limitar lo que aprendemos, es decir atender a los elementos particulares que hacen que el caso sea en definitiva seleccionado y no otro. Para dar cuenta de los objetivos planteados se realiza un estudio en profundidad con diez profesores que han sido seleccionados a partir del cumplimiento de los siguientes requisitos específicos: a) En relación a la formación del profesor: - Profesor de Historia para Enseñanza Media. - Uso educativo de TIC habitual en sus prácticas pedagógicas. b) En relación a los alumnos: - Estudiantes de Enseñanza Media. - Uso habitual de TIC en la escuela (al menos en una unidad de aprendizaje anual en cada nivel). c) En relación a las características institucionales (centro educativo): - Poseer un laboratorio de computación actualizado, con conexión a Internet operativa y de acceso a los estudiantes con sus profesores. - Equipo directivo disponible a aceptar la realización de la investigación. d) En relación a la secuencia didáctica seleccionada: - Desarrollar un contenido o unidad temática de historia en enseñanza media. - Ser desarrollada de manera completa en un mínimo de tres sesiones y un máximo de cinco sesiones. 150 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación - Proponer el uso de internet y de recursos informáticos por parte de los estudiantes en el laboratorio de computación del centro educativo. e) En relación con el uso de las TIC en el aula - Ser usadas al menos en el 70% del tiempo de la SD. - Ser empleadas por el profesor y los estudiantes. Otro criterio en la selección de la muestra fue contemplar la presencia de al menos tres profesores en cada una de los niveles categoriales construidos teóricamente. Asumimos un tipo de muestreo intencionado (Baray, 2006; Casal y Mateu, 2003), como ya hemos dicho, en un esfuerzo deliberado por obtener profesores "representativos" y "diversos" de cada uno de los rangos categoriales de concepciones sobre aprender y enseñar con TIC. En efecto, nuestro estudio asume un tipo de muestra intencionada donde la selección de las unidades de análisis dependen de características específicas definidas a priori o de criterios que se requieren para cubrir cierto nivel de conocimiento de dichas unidades, que asume el investigador a partir de antecedentes propios del proceso indagativo. Siguiendo esta lógica en la selección de los casos, a continuación pasamos a describir las características de cada uno de ellos. 4. DESCRIPCIÓN DE PARTICIPANTES. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES En primer lugar cabe señalar, que la participación de los profesores en la investigación ha sido absolutamente voluntaria, lo cual se presentó como una dificultad, pues existe en general un rechazo del profesorado a participar de este tipo de investigaciones un tanto invasivas de su espacio de aula. Al igual, fue una dificultad dar con profesores que cumplan el criterio relacionado con el uso de Internet en sus clases, por estas razones, no fue fácil acceder a diez casos. En el cuadro II.1.1 se presentan los datos socioprofesionales de cada uno de los profesores y sus respectivas SD. 151 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación Cuadro II.1.1. Información socio profesional de los profesores participantes del estudio P1 Edad Años de ejercicio Titulo profesional Formación en TIC Tipo de colegio Temática SD Curso Alumnos participantes Nivel uso de TIC 8 Sesiones filmadas Tiempo promedio sesión filmada 8 P2 35 8 Profesor Historia Geografía 41 18 P3 P4 37 10 32 5 de Profesor de y Historia, Geografía y Educación cívica. Autodidacta Profesor de Historia, Geografía y Educación cívica. Autodidacta Profesor Historia Geografía Particular Master Informática Educativa (incompletos) Subvencionado Laico Antigüedad P5 P6 33 5 de y P7 38 10 Profesor Historia Geografía de y Profesor Historia, Geografía Educación cívica. Postitulo Informática Educativa de y 43 16 Profesor de Historia, Geografía y Educación cívica. Autodidacta Profesor Historia Geografía Autodidacta P9 de y P10 42 13 42 19 Profesor de Historia, Geografía y Educación cívica. Autodidacta Profesor Historia, Geografía Educación cívica. Autodidacta Subvencionado Municipal Pueblos originarios 1º medio 42 Cinco semestres en formación inicial Cinco semestres en formación inicial Guerras mundiales Subvencionado Religioso Chile Contemporáneo Subvencionado Laico Guerra Fría Subvencionado Religioso Economía Salitrera Subvencionado Religioso Feudalismo Subvencionado Laico Guerras Mundiales Subvencionado Religioso Descubrimiento y Conquista 1º medio 10 3º medio 30 4º medio 38 3º medio 14 2º Medio 36 4º medio 35 4º medio 12 2º medio 30 Subvencionado Laico Historia Universal siglo XX 4º medio 27 Experto Intermedio Avanzado Avanzado Intermedio Avanzado Intermedio Intermedio Avanzado Intermedio 5 4 5 3 4 4 3 3 4 3 70 min. 56 min. 58 min. 59 min. 62 min. 64 min. 74 min. 77 min. 71 min. 69 min. Este nivel ha sido autoevaluado por cada profesor en base a una escala que es respondida durante la entrevista (anexo 1) 152 en P8 37 7 de y Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación Como se aprecia del cuadro II.1.1, las edades de los profesores fluctúan entre los 32 y 43 años de edad, por tanto se puede establecer que no existe, entre ellos una brecha generacional importante. En igual sentido, todo el grupo posee titulo profesional de profesor de historia, asociado con alguna otra ciencia social, facultativo para hacer clase en educación secundaria. Esta es una característica particular de la formación de profesores en Chile, ya que el ingreso a las carreras de pedagogía se hace a nivel de pregrado de forma directa, obteniendo en paralelo el grado de licenciado en educación. Por tanto, la formación pedagógica se realiza en paralelo con la especialidad. Los niveles formativos en TIC demuestran una diferencia en los profesores. Por un lado el profesor 1 tiene estudios incompletos de master en informática educativa, lo que hace suponer un manejo avanzado de las TIC y de sus usos educativos. El profesor 6 tiene estudios completos en un postitulo en informática educativa. De igual forma, los profesores 4 y 5, formados en la misma universidad, comparten un proceso formativo en TIC dado por cinco semestres de una asignatura dentro de la malla curricular de su carrera, por el hecho de ser lo profesores mas jóvenes del grupo, en su formación existe un marcado énfasis en enseñar el uso educativo de TIC (recordemos la incidencia del proyecto enlaces a partir de fines del siglo pasado). En tanto, los profesores 2, 3, 7, 8, 9 y 10 no tienen proceso formativo formal en el uso de TIC, por tanto han sido catalogados como autodidactas. Los colegios en que se desenvuelven los profesores corresponden a nueve de tipo subvencionados, es decir que reciben aporte del Estado para su funcionamiento, mientras que uno es particular pagado. Como se puede suponer, este último colegio, es de carácter exclusivo atendiendo a estudiantes de altos ingresos. Los nueve colegios de tipo subvencionados, muestran diversidad de contextos socioeconómicos. Los profesores 1, 3, 5, 6, 7, 8 y 9 trabajan en colegios que atienden principalmente grupos de estudiantes de clase media y que funcionan con un sistema de copago de parte de la familia. Dentro de este grupo, los profesores 1, 7 y 9 lo hacen en un colegio laico, los profesores 3, 5, 6 y 8 lo hacen en colegios religiosos. Por su parte, los profesores 4 y 10 se desenvuelven en colegios que atienden estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Como se aprecia en la descripción de los contextos, logramos contar con una variedad importante que da cuenta en gran medida de la situación escolar en Chile, esto es: colegio particular pagado, particulares subvencionados y municipales, con presencia 153 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación de los diversos estratos socioeconómicos, según la clasificación propia del Ministerio de Educación chileno: alto, medio y bajo. En relación a proyectos educativos institucionales propios de cada institución también logramos dar cuenta de una diferenciación, así nos encontramos con proyectos educativos laicos y religiosos. En el caso de los establecimientos no religiosos, cinco de ellos son subvencionados, de los cuales uno es municipal, y uno particular. Entre los subvencionados encontramos uno con un proyecto educativo "alternativo" para la realidad local, con un énfasis puesto en un enfoque Montessori de sus prácticas pedagógicas y privilegiando la libertad y autonomía de los niños y jóvenes (P1). Al contrario, uno de los subvencionado/laico (P4) y el municipal (P10) atienden a estudiantes de baja situación económica y escaso capital cultural, lo que les ubica como establecimientos educativos focalizados por su alta vulnerabilidad. En tanto el colegio particular es el más costoso de la comuna, por ende con estudiantes y familias de altos ingresos económicos. Por su parte los colegios religiosos reciben también subvención del Estado lo que hace que atiendan estudiantes provenientes de diferentes estratos socioeconómicos, ya que la subvención "obliga" a ofrecer un porcentaje de becas de arancel. Por tanto, sus estudiantes provienen de diferentes estratos socioeconómicos, aunque mayoritariamente de clase media, pues tienen procesos de selección para el ingreso. En cuanto a las aulas observadas, el cuadro II.1.1 muestra una diversidad en el grupo. Cada profesor trabaja temas disímiles, en niveles también distintos y atendiendo grupos de estudiantes de diferentes cantidades. Respecto de las temáticas por aula, cabe recordar que un criterio para la selección del caso era que los mismos profesores propusieran una unidad temática que ellos considerasen las más apropiada en términos de mejor y más variado uso de TIC, por tanto, en esta dispersión primó la intencionalidad y decisión del profesor. Si bien estas unidades representan temas diferentes, podemos indicar que todas ellas son recogidas del currículo nacional preescrito, es decir corresponden a propuestas curriculares formales. En segundo término, ninguna de ellas es la primera unidad del año lo que supone un trabajo previo del profesor con los estudiantes. En tercer término, todas ellas suponen alto nivel de abstracción en el desarrollo de habilidades y 154 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación aprendizajes, pues no solo implican el manejo de contenidos conceptuales propios de la época que se estudia, si no también contenidos procedimentales relacionados con ubicación espacio temporal y actitudes de valoración de la propia historicidad. Quizá, la unidad del profesor 3 sea la más diferente entre las diez, pues al ser de historia de Chile contemporánea implicó contenidos muy cercanos temporalmente a los propios estudiantes, por tanto, creemos puede generar un nivel mayor de implicancia de ellos en las actividades propuestas, sin embargo, como no esta en nuestros propósitos indagar sobre esta cuestión referida a los estudiantes y las actividades propuestas no significó mayor obstáculo. Cabe aquí insistir, en lo relevado en el marco teórico, respecto de que el uso didáctico de las TIC en clases de historia supone en si mismo un modo exclusivo de efectuarlo, esto debido a que se establece una relación entre las concepciones de tipo idiosincráticas y situadas con un modo particular de efectuar una práctica educativa. De esta forma, centrarnos en específico en la asignatura de historia es una decisión congruente con el enfoque que se ha asumido respecto de las concepciones y su incidencia en una práctica específica y concreta asociada a la disciplina que el profesor enseña. Asimismo, los enfoques didácticos de la enseñanza de la historia suponen, como se ha mostrado en el cuadro I.2.4, usos diferentes de las TIC. En cuanto a los laboratorios de computación en que se desarrolla la secuencia didáctica podemos decir que todos ellos están muy bien equipados y mantenidos, con un promedio de 2 estudiantes por computador. Tal vez la situación del profesor 1 puede aparecer como la menos favorecida en este sentido, pues la sala donde están los ordenadores en bastante pequeña y solo con cuatro ordenadores de escritorio, ante lo cual el profesor debe facilitar para todas las clases su notebook de manera de poder hacer cinco parejas. En tres casos (P1, P2 y P4) los grupos están conformados en parejas, en el resto de las Secuencias Didácticas, encontramos grupos de 3 y hasta 4 estudiantes. Solo en la secuencia didáctica de P7 observamos trabajo de los estudiantes en modalidad individual con las TIC. En cuanto a los niveles de uso de las TIC, este lo hemos entendido como el nivel auto asignado por cada profesor en relación a su manejo de herramientas y/o recursos informáticos, según la siguiente escala: 155 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación • Básico (maneja software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel, navega esporádicamente en internet). • Intermedio (a lo anterior se le agrega que prepara materiales con uso de software e internet de apoyo a su docencia). • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con autonomía). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). Definidas las características generales del tipo de investigación y de los profesores que han sido seleccionados como casos, a continuación son definidas las respectivas unidades de análisis. 5. UNIDADES DE ANALISIS Si bien, es preferentemente en el discurso donde el profesor despliega sus argumentos acerca de la comprensión de los elementos indagados (concepciones sobre aprender, enseñar historia y uso educativo de TIC), para este estudio también resulta fundamental observar las clases. En esta tesis, por tanto, queda manifiesta la complejidad de estudiar las concepciones del profesor de historia incluyendo la observación de las prácticas y buscar las relaciones con las concepciones, lo que impone una serie de condiciones metodológicas y de diseño a la investigación que imprimen la necesidad de concebir unidades de análisis que de modo efectivo permitan estudiar dicha relación. En términos generales, una unidad de análisis corresponde a la entidad mayor o representativa de lo que va a ser objeto específico de estudio en una investigación y se refiere al qué o quién es objeto de interés en dicha indagación, una unidad de análisis concierne a "el sobre qué o quienes se van a recolectar datos, dependiendo (…) del enfoque elegido (…), del planteamiento del problema a investigar y de los alcances del estudio" (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 300). Así, las unidades más típicas de análisis son individuos, grupos, organizaciones sociales, artefactos sociales, entre otras. No obstante que en nuestro estudio los sujetos son diez profesores, en particular de ellos nos interesan básicamente sus concepciones y sus acciones educativas. 156 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación En tal caso, la unidad de análisis en términos restrictivos viene a responder "qué" o "quién" se está estudiando. Por ello, una unidad de análisis es la entidad que presenta un valor o atributo que nos permite dar cuenta de los objetivos del estudio. En este sentido, nuestras unidades de análisis particulares serán, por un lado las concepciones y por otro lado la práctica pedagógica, estando de acuerdo que la unidad de análisis mayor, corresponde a la relación entre concepciones y práctica. El cuadro II.1.2, muestra una síntesis de las unidades de análisis de la tesis en relación a los objetivos específicos planteados y cuales son los niveles que están a la base del examen que es realizado de cada una de estas unidades. Cuadro II.1.2. Objetivo, unidades y niveles de análisis Objetivo asociado Unidad de Análisis Niveles de análisis Identificar, definir y categorizar Conocimiento del • Categorías concepciones sobre las concepciones sobre aprender y profesor sobre aprender y aprender y enseñar historia: enseñar historia con TIC de enseñar historia y el uso - Externa/transmisiva profesores de Enseñanza Media. de TIC - Constructiva/individual - Constructiva/social Identificar y caracterizar el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus TIC a sus estudiantes durante el desarrollo de una Secuencia Didáctica de historia. Usos educativos de las TIC durante la secuencia didáctica • Dimensiones o tipos de categorías: - Curriculum - Acción didáctica - Tecno/didáctica • Segmentos de actuación docente (SAD) • Episodios de interacción educativa con TIC (EI-TIC) Establecidas las Unidades de Análisis a continuación pasamos a describir en detalle cada una de ellas. 5.1. Primera unidad de análisis: conocimiento del profesor sobre aprender y enseñar historia y el uso de TIC Como ya hemos dicho las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar corresponden a la línea de investigación acorde con el conocimiento profesional de los profesores que se manifiesta a través del discurso, lo que permite descubrir la comprensión que tienen acerca de los procesos enseñanza-aprendizaje que ocurren en las aulas escolares. Este conocimiento profesional (Marcelo, 1987; Shulman, 1987) es generado en diversas situaciones, tanto de la práctica cotidiana de aprender a enseñar historia, de su 157 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación propio desarrollo o experiencia profesional, como también de su vida formativa, tanto en la formación inicial como permanente. Por ello, esta unidad de análisis surge o recoge información desde las propias palabras del docente a través de las respuestas a una entrevista. Para el análisis de las entrevistas hemos de situarnos en la perspectiva fenomenográfica (descripta en el marco teórico), la cual nos permitirá a través de una serie de fases levantar categorías de concepciones del profesor desde su discurso. De tal forma, siguiendo a Marton y Booth (1997), la unidad de investigación fenomenográfica no es sólo la declaración de una definición baladí sobre el fenómeno sino que más bien la manera de experimentarlo, por ello el objetivo de la investigación para con esta unidad de análisis es identificar y categorizar las diferentes formas que cada profesor tiene de expresar su experimentar sobre el aprender y enseñar en alguna materia específica de historia con el uso de TIC. Las concepciones sobre aprender y enseñar estudiadas a partir del análisis del discurso de los profesores, presenta variados autores que la han desarrollado. Por ejemplo estudios que sólo usan entrevistas semiestructuradas sin hacer análisis de las prácticas docentes encontramos a Booth (1997), Cope (2006), Prosser, Trigwell y Taylor (1994), Saljö (1997), estos estudios son esencialmente de orden fenomenográficos, por tanto levantan categorías descriptivas. Por otro lado, los estudios de Levin y Wadmany (2006) y Palack y Walls (2009), son estudios que incorporan una fase de análisis de la práctica, por tanto las concepciones identificadas de la aplicación de las entrevistas se contrastarán con ésta. Esta unidad de análisis, de las concepciones sobre aprender y enseñar historia, se desglosa para una comprensión cabal en dos niveles: 1) Dimensiones o metacategorías. Formulado como ejercicio de síntesis de los temas (categorías) y concepciones personales (subcategorías) expresados en las entrevistas por los profesores. Corresponde al agrupamiento de las creencias personales y los temas de que hablan los profesores durante la entrevista en amplios bloques temáticos, relacionados con los aspectos temáticos abordados en la investigación: La historia como disciplina curricular, la acción didáctica y el uso educativo de las TIC. a) Curriculum (M1). Dimensión referida al marco socio cultural, ideológico y político del sistema escolar, así como a las cuestiones del conocimiento histórico y 158 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación la disciplina de la historia. Esta dimensión engloba por un lado, la incidencia que tiene la historia como disciplina en la práctica escolar y en los contextos culturales que rodean la escuela, y por otro lado, los conceptos que construyen los profesores sobre la construcción del currículo en la escuela a través del rol de la planificación y de la implicancia y sentido curricular de la asignatura de historia y su contenido. Por ende, el curriculum es entendido de manera global y no sólo restringido a la currícula prescrita (Freire, 2002; Gimeno, 2002; Kemmis, 1998). En esta dimensión se construye una estructura de tres niveles o tipos de concepciones sobre el curriculum para profesores de historia tomando como base lo expuesto por Kemmis (1998), para quien existen tres tipos posibles de racionalidades curriculares, en las cuales creemos se sustentan las concepciones de los profesores: técnica, práctica y crítica. Estas, como hemos mostrado en el capitulo primero de la tesis, se asocian con los niveles de categorías sobre aprender y enseñar. Es decir, una concepción técnica del curriculum esta asociada a unas concepciones sobre la acción didáctica y el uso de TIC, de orden externa/transmisiva. Similar asociación ocurre entre curriculum práctico y crítico con las concepciones de orden constructivista individual y social, respectivamente. b) Acción didáctica (M2). Esta dimensión reúne las concepciones de los profesores relacionadas, por un lado, con sus creencias acerca de las prácticas de enseñanza de la historia, es decir, aquellas que se focalizan en la labor del docente. En segundo término, las concepciones referidas al cómo es concebido el aprendizaje de la historia, por tanto aquellas categorías focalizadas en el estudiante. En tercer término, se incluyen aquí las categorías respecto del rol y conceptualización de la evaluación del aprendizaje en el subsector de historia. En tal sentido, la meta categoría acción didáctica, reúne concepciones sobre aprendizaje, enseñanza y evaluación, entendiendo que en la práctica docente estas cuestiones se interconectan con el contenido y los contextos particulares conformando un proceso que tiene fases de preparación, acción y reflexión (Díaz, 1997; Marhuenda, 2000). Esta dimensión recoge la estructura categorial construida en el marco teórico de la tesis, que presenta tres niveles: externa/transmisiva, constructiva/individual y constructiva/social. 159 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación c) Tecno/didáctica (M3). Esta macro categoría reúne una cuestión relevante a la tesis, pues se refiere a las concepciones del profesor sobre el efecto, relevancia y uso de las TIC en las escuelas. De tal manera este grupo de categorías indican la relación que construye el profesor hacia las TIC y su uso, visualizando las orientaciones teóricas y prácticas sobre el efecto TIC en la cultura escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gros, 2000; Barba y Capella, 2010; Sigalés et.al., 2009). Al igual que la dimensión anterior, se recoge la estructura de categorías construida en el marco teórico de la tesis, expresada en tres niveles: externa/transmisiva, constructiva/individual y constructiva/social. 2) Niveles de categorías sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC. Corresponde al conocimiento temático del profesor, expresado en respuestas abiertas a la entrevista semiestructurada respecto de la historia como contenido curricular, de la acción didáctica y del uso de TIC en la asignatura de historia en enseñanza media, que ha sido definida y caracterizadas, según lo expresado en el cuado I.1.3 del marco teórico de la tesis, en tres niveles: externa/transmisiva, constructiva/individual y constructiva/social. Esta matriz de categorías elaborada teóricamente sustenta el análisis de la información de las entrevistas, de tal forma su estructura servirá de parámetro de contraste de modo de buscar asociaciones entre lo que declaran los diez profesores con estos tres niveles. En síntesis, como se exhibe en el cuadro II.1.3, esta unidad de análisis persigue dos procedimientos analíticos expresados en primer lugar, en la organización de las concepciones de los profesores expresadas en su discurso (respuestas a las entrevistas) en tres dimensiones temáticas o metacategorías, las cuales agrupan el conocimiento temático conceptual (categoría) y las concepciones personales (subcategoría) de los profesores del estudio. En segundo lugar, también esta unidad de análisis busca asociar dicha organización de las concepciones de los profesores con los niveles de categorías construido teóricamente. Cuadro II.1.3. Resumen cruce entre dimensiones temáticas y niveles de categorías para la primera unidad de análisis Dimensión temáticas Niveles de categorías construidos teóricamente Curriculum Técnico Práctico Crítico Acción educativa Transmisiva Constructiva/individual Constructiva/social Uso de TIC 160 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación 5.2. Segunda unidad de análisis: Usos educativos de las TIC durante la secuencia didáctica Esta Unidad de Análisis se entiende como el quehacer del profesor durante el desarrollo presencial de una SD en que usa TIC con sus estudiantes o bien propone el uso por parte de ellos. El foco entonces esta puesto en lo que hace el profesor, cómo se desenvuelve o relaciona tanto con las TIC como con sus estudiantes para desarrollar una unidad temática de historia para enseñanza media. Definimos el quehacer del profesor en la secuencia didáctica en función de lo que Guerrero, Sánchez y Lurduy (2006) denominan formatos de acción. Estos autores hacen una propuesta de operacionalización de la relación didáctica, donde se pone en momentos claramente diferenciados la construcción del significado por parte del profesor, los roles (compromisos y responsabilidades del estudiante y el profesor), la organización de aula (formas de trabajo), el tiempo requerido para su implementación (se refiere al tiempo didáctico), los modelos de actividad didáctica o proceso de instrucción utilizado (intención de la actividad, explicitar en que consiste), el papel asignado a la contextualización en el aprendizaje, la relevancia asignada al uso de recursos y materiales didácticos, en particular las TIC, las maneras de evaluar, el modo como se relaciona con los estudiantes y los materiales didácticos utilizados. Una secuencia didáctica (SD), corresponde para nuestra tesis a la macro unidad de análisis de la práctica docente con uso de TIC, en este caso cada profesor desarrolla una SD que ha sido por él propuesta. La característica principal de una SD según Coll, Colomina, Onrubia y Rochera. (1992) es que configura un proceso de enseñanza y aprendizaje completo, es decir implica en una micro escala todos los componentes de éste proceso, las etapas de inicio, desarrollo y cierre, el uso de materiales y recursos hasta concluir su uso, diferentes actuaciones de profesores y estudiantes, actividades evaluativas, entre otras. En este mismo sentido, Goldrine y Rojas (2007) plantean que una SD pudiendo ser un mínima parte en tiempo, del trabajo que se efectúa durante el año escolar, corresponde a una unidad que permite extraer suficiente información respecto de lo que se quiere investigar. Cada SD, se analiza en función de dos niveles: segmentos de actuación docente y episodios de interacción educativa, que se operacionalizan a continuación. 161 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación 1) Segmentos de Actuación Docente (SAD). A partir de las filmaciones de las sesiones de cada profesor se construye una tipología que define tipos de usos educativos de la TIC, en función de lo que hacen los profesores y de las actividades que propone a los estudiantes. Este análisis de los videos se realiza por medio de los segmentos de actuación, que se definen como estructuras homogéneas de acción del docente o los estudiantes respecto del uso (o no uso) que le dan a las TIC durante una SD. Por tanto, coincidimos en gran medida con la definición de segmentos de actividad conjunta (Coll, et.al, 1992 y Coll, Mauri y Onrubia, 2008), con la diferencia que si bien son unidades posibles de identificar con claridad al interior de las sesiones de clases, nuestro foco no es la actividad conjunta, sino lo que hace prioritariamente el profesor. En este sentido, "Un segmento de interactividad [de actuación docente diremos nosotros] se define como un fragmento de actividad conjunta caracterizado por un patrón reconocible de actuaciones interrelacionadas, esperadas y esperables, de los participantes, que responden a una determinada estructura de participación social y académica" (Coll et.al., 2008:8). En la literatura especializada, se han encontrado propuestas metodológicas de utilización de segmentos de acción docente, más bien vinculados al análisis de las clases con el principal propósito de incentivar la reflexión docente. Es el caso de Miels (1999), que a través de la selección de varios teaching segments observó la mejora de prácticas docentes producidas a partir de la reflexión sobre la propia prácticas, asimismo fue cotejando el cambio en las concepciones sobre una buena práctica. Malemberg y Lars (2010), también filman clases de 24 profesores, utilizando la segmentación como unidad de análisis en este caso en función de una variable de tiempo, es decir, segmentan las clases en 20 minutos, no mediando criterio instruccional o psicoeducativo, tan solo una decisión metodológica Algo similar hacen Armstrong, Barnes, Sutherland et.al. (2005) observando las prácticas de cuatro profesores usando pizarras interactivas, analizando las sesiones en segmentos de 10 a 15 minutos. En otro sentido, en la revisión de la literatura emerge una interesante línea que trabaja con los segmentos de enseñanza, como instancias de análisis de la propia práctica a través de la configuración de grupos de profesores que se asocian en 162 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación videoclub, y que se reúnen sistemáticamente para reflexionar sobre sus prácticas grabadas (Van Es, 2010). Por tanto los SAD, son modos de ordenación del trabajo al interior de las sesiones y se distinguen como pautas de desempeño que permiten distinguir en la SD los momentos en que el profesor hace uso de las TIC, de los segmentos en que los alumnos las utilizan. Obedecen a una estructuración académica o propuesta de enseñanza relacionada con la tarea global de la sesión y que es posible, al observador, diferenciarlos en función del contenido o de los patrones de comportamiento. Es decir, cada vez que se provoque un cambio ya sea en el tema de la conversación y/o en el modo de relación entre los participantes on las TIC, se definirá un nuevo segmento. Esto implica, que en una sesión los SAD pueden ser pocos, Coll, Rochera y Colomina (2010) exhiben dos SD, una con 4 y otra con 3 segmentos. De allí que para cumplir con los objetivos propuestos debamos realizar un ejercicio analítico más profundo de las prácticas de los diez profesores, pues con la identificación de SAD buscamos definir los tipos de uso de las TIC no los formatos de interacción. 2) Episodios de Interacción Educativa con TIC (EI-TIC). Los episodios corresponden a segmentos que permiten describir el modo o forma de relación que se muestra en los videos respecto de como el profesor interactúa o se relaciona con los alumnos/as y con las TIC. En este sentido y a diferencia de los SAD los episodios corresponden a modos específicos de interacción entre estudiantes, profesores y TIC en las sesiones y que obedecen más bien al despliegue emergente de la propuesta de enseñanza lo que permite diferenciar varios tipos de interacción educativa dentro de una misma sesión, como lo definen Coll et.al. (1992:189) "Las formas de organización de la actividad conjunta en torno al contenido o tarea que están llevando a cabo los participantes". Por tanto si bien el foco sigue sendo el profesor (la enseñanza) en el caso de los EI-TIC la distinción entre lo que hace el estudiante y el profesor no es determinante, como en el caso de los SAD, más bien lo que aquí interesa es distinguir como el profesor interacciona con las TIC y los estudiantes indistintamente de quien utilice la tecnología. La investigación sobre la interacción educativa es, al decir de Colomina, Mayordomo y Onrubia (2001) un tema de interés particular de las perspectivas teóricas socio-constructivistas. Pues el foco esta puesto en las relaciones y lo 163 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación efectos de éstas en el aprendizaje, en la lógica de la construcción compartida del conocimiento. De allí que el estudio por la interacción se traslade más que a la acción en si misma al cómo y qué ocurre en ella. Para estos efectos Coll et.al. (1992) establece la distinción entre interacción e interactividad, esta última supone el análisis de los intercambios socio comunicativos durante la acción, por eso estos autores desarrollan una interesante línea de trabajo sobre los segmentos de interactividad. Sin embargo, nuestro nivel de análisis se focaliza en la acción observable que realiza el profesor con las TIC durante las SD. En este caso la interacción, es para nosotros definida como la relación observable entre el profesor, los estudiantes y las TIC, que implica un modo de participar de cada uno de estos agentes en relación con los ordenadores. La revisión de la bibliografía de referencia especializada, ha permitido encontrar estudios sobre la interacción educativa en entornos virtuales de aprendizaje (Badia et.al., 2011; Barberá, 2008; Dyshte, 2002; Schire, 2004). En el trabajo de Badia et.al (2011) se analiza la interacción educativa producida en foros de conversación asincrónica, con el propósito de determinar patterns of educational interaction. De modo similar, en nuestra tesis, el estudio particular de los episodios de interacción educativa persigue descubrir estas secuencias regulares o prototípicas que caracterizan un tipo de práctica con uso de TIC, con la salvedad que en nuestro caso se analizan entornos presenciales. Por otra parte Jeong (2005), advierte que no hay consensos claros respecto de la investigación sobre la interacción educativa, particularmente en relación con teorías, métodos y herramientas que se requieren para la comunicación mediada por ordenadores. En este mismo trabajo (Jeong, 2005) Presenta una metodología de investigación de patrones de interacción, análisis secuencial, en la cual distingue 7 etapas, propuesta que esta ceñida al análisis de prácticas discursivas en entornos virtuales. De esta propuesta recogemos la necesidad de definir muy claramente un parámetro que permita encontrar y distinguir estos episodios de interactividad (paso 1), así como la interpretación acerca de la posibilidad de ocurrencia de una interacción de forma de establecer patrones (paso 7). Los pasos intermedios tienen que ver particularmente con el registro, sistematización y examen de las conversaciones asincrónicas, que consideramos no atingentes para nuestro caso. 164 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación En otro sentido, Van de Pol (2011) trabaja con la interacción educativa como unidad de análisis de la práctica docente, en función de la interacción que tiene un profesor cuando se pone a trabajar con un pequeño grupo en la sala de clases. Este estudio persigue develar los tipos de ayuda educativas (scaffolding) que ofrece el profesor. El trabajo en este estudio se acerca al nuestro, en función que define los segmentos de interacción educativas en relación a lo que hace el profesor, lo realiza en entornos naturales de práctica pedagógica presencial y usa la Kappa de Cohen para validar la segmentación que ha realizado el investigador. Las diferencias tienen que ver con el modo de presentar resultados (lo hace por medio de un sumario descriptivo de cada caso), no tienen como elemento catalizador de la interacción el uso de TIC y sólo se dedica a observar la interacción del profesor en cuanto trabaja con un pequeño grupo. Por lo dicho, esta segunda unidad de análisis corresponde a la práctica pedagógica con uso de TIC de los diez profesores, que es registrada en video, en la cual se buscan e identifican tipos educativos de las TIC expresados en segmentos de actuación docente (SAD) y episodios de interacción educativa (EI-TIC), los cuales se particularizan en tiempo y frecuencia, como veremos en las técnicas de análisis de datos. 5.3. Interrelación de las unidades de análisis: relación entre concepciones sobre aprender y enseñar y el uso educativo de las TIC El estudio con el propósito de interrelacionar las concepciones sobre aprender y enseñar con uso de las TIC con las prácticas docentes que ofrecen los profesores de historia a sus estudiantes, contempla luego de la caracterización de dichas concepciones y de la práctica educativa de los diez profesores, un trabajo de orden interpretativo. En los estudios cualitativos, Eisner (referenciado en Sandin, 2003:126) indica que por medio de la interpretación "el investigador cualitativo trata de justificar (sic), elaborar o integrar en un marco teórico, sus hallazgos". En este sentido, el análisis de orden interpretativo cumple con relacionar los resultados empíricos obtenidos, respecto de lo que el profesor hace con las TIC con sus concepciones sobre aprender y enseñar historia, estableciendo a través de reflexiones juiciosas dichas conexiones, "la reflexividad supone dirigir la mirada hacia la persona que investiga, el reconocimiento de los supuestos teóricos y también personales" (Sandin, 2003:126), lo que enriquece el examen y exposición de los datos empíricos. 165 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación En relación con procedimientos que integren concepciones de los profesores con sus prácticas recogemos las propuestas que realizan los estudios sobre las interacciones educativas mediadas por entornos virtuales de aprendizaje (Badia et.al., 2011; Dyshte, 2002; Jeong, 2005; Schire, 2004), en estos estudios, se propone principalmente la búsqueda de patrones de interacción. En nuestra tesis, los patrones se establecerán entre el discurso categorizado en concepciones preferentes con los usos educativos de TIC identificados en las SD de los profesores de la muestra. Para lograr este propósito, se harán cruces interpretativos entre lo que supone un tipo de práctica dentro de una concepción preferente (definidos en las matrices construidas en el marco teórico de la tesis), con los usos prototípicos de las TIC presentes en SD que pueden ser estudiadas paralelamente, puesto que se ha encontrado correspondencias entre las respectivas concepciones de los profesores de cada una. Los estudios que hemos revisado, que interrelacionan prácticas con concepciones, por un lado, son básicamente de orden cuantitativos y por tanto hacen un estudio correlacional entre variables, que son declaradas por los profesores en un cuestionario (Hermans et.al., 2008; Niederhauser y Stoddart, 2001), por tanto no observan las prácticas. Por otro lado, estudios de orden cualitativos, declaran ya sea el método como recogen información sobre concepciones (entrevistas o cuestionarios) y como observan la práctica, pero no como interrelacionan ambos fenómenos (De Vicenci, 2009; Judson, 2006). Entre aquellos que enuncian la técnica de interrelación ente concepciones y prácticas podemos mencionar quienes por ejemplo lo hacen a través de mapas cognitivos (Jimenéz, 1996) o a través de la técnica de la triangulación, de dos tipos diferentes: primero triangulando información desde diferentes investigadores (Van de Pol, 2011), o en segundo término, triangulando datos recolectados en diferentes momentos (Levin y Wadmany, 2006; Peme-Aranega, Mellado, Longui, Moreno y Ruiz, 2009). Por su parte, Coll et.al. (2008:10), realiza la interrelación entre los usos previstos y reales de las TIC a través del contraste sistemático, que es una "comparación entre el diseño tecnopedagógico y los mapas de interactividad y usos reales de las TIC", en un ejercicio que por cierto, consideramos de tipo interpretativo. En otro ámbito, quienes declaran un proceso de análisis hermenéutico para asociar creencias con prácticas son Palak y Walls (2009), estos autores interrelacionan creencias con prácticas a través de un método mixto, con la aplicación de un 166 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación cuestionario y la observación de clases, luego estos datos se vinculan por medio de un sumario descriptivo de cada caso que va conectando, en el relato, los datos de la observación de clases con los del cuestionario. Dadas las diferencias y poca explicitación de técnicas para establecer la interrelación entre concepciones con las prácticas docentes, para efectos de la tesis, ésta será organizada en tres niveles: • Relación entre concepciones preferentes y segmentos de actuación docente con uso TIC. En este caso, las vinculaciones se hacen entre las concepciones preferentes definidas de cada profesor con los tipos de uso de TIC identificados como SAD en el análisis de las SD. • Relación entre concepciones con los episodios de interacción educativa con TIC. Corresponde a las conexiones que se hacen entre las concepciones preferentes definidas de cada profesor con los episodios de interacción codificados como EITIC en el análisis de las SD. • Patrones de uso de TIC. En última instancia, se buscan patrones, entendidos como pautas o modelos de comportamientos, de uso de las TIC que manifiesten modos de usar la TIC preferentes según la concepción del profesor. En este caso se establecen relaciones en torno a los tipos de uso de las TIC expresado en los segmentos de actuación docente (SAD) y en los episodios de interacción educativa (EI-TIC) entre los profesores que manifiestan concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC similares o próximas. En el siguiente apartado se explica el procedimiento que ha sido diseñado para recoger y analizar la información. 167 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación 6. PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS Obtenidos los respectivos permisos por parte de los establecimientos educativos para realizar las filmaciones, se acuerda la realización de la entrevista con los docentes, la cual es aplicada previamente al inicio del proceso de grabación de la SD. En síntesis, la ruta que ha seguido el estudio es de corte cualitativo, configurando fases y etapas sucesivas de indagación: elaboración de instrumentos, trabajo de campo y análisis de datos, que detallamos en el cuadro II.1.4. La primera etapa exploratoria documental, tiene como fase principal la revisión del estado del arte que permite la construcción del marco teórico y con ello de las matrices de categorías prelimares que apoyan la construcción de los instrumentos, contempla también las acciones relacionadas a la selección de los casos. La segunda etapa, comprende el contacto con los profesores y la concreción del acuerdo de participación en la investigación. En esta etapa también se construye la entrevista semiestructurada. Cuadro II.1.4. Resumen procedimiento recolección, análisis y presentación de información Etapa Fases 1. Exploratoria documental • Revisión estado del arte. • Construcción teórica de categorías de concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia. 2. Diseño metodológico • Selección y confirmación de casos. • Construcción de instrumentos de recolección de datos 3. Recolección de datos, trabajo de campo • Entrevistas • Filmación SD 3. Análisis de datos • Categorización entrevistas • Análisis videos • Resultados 4. Presentación resultados y conclusiones • Informe tesis En la tercera etapa, se aplica a los diez profesores la entrevista semiestructurada, que en promedio tuvo una duración de 40 minutos, de manera previa al inicio de la implementación de la SD. Respecto de la fase de la filmación y observación en el aula, en primer lugar, con el objetivo de familiarizar a los estudiantes y al profesor con la filmación de la sesión -el rapport-, fueron realizadas pruebas de cámara con fecha previa al inicio de la secuencia didáctica (Taylor y Bogdan, 1984). Durante la implementación de la SD todas las sesiones fueron observadas y filmadas llevándose de modo complementario un registro de campo (anexo 5). Las SD filmadas, en total suman 2549 minutos en 39 sesiones con un promedio de 65 minutos por sesión. 168 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación La cuarta etapa, corresponde al análisis de los datos, en la cual se categorizan las entrevistas, previo a su transcripción, se analizan los videos, mediante procesos de segmentación y se escriben los resultados. En la última etapa de este procedimiento, se concluye con la redacción del informe de tesis. En síntesis, el procedimiento de recolección de información del estudio encuentra su sustento en el trabajo de campo distinguiendo dos momentos, la aplicación a diez profesores de historia de la comuna de Valdivia seleccionados como casos, de una entrevista semiestructurada (anexo 1), y luego, la grabación en video de sus secuencias didácticas con uso de TIC. Los instrumentos de recolección de información y las formas de análisis de los datos se sintetizan en el cuadro II.1.5. Cuadro II.1.5. Resumen instrumentos de recogida y análisis de datos. Unidad de análisis Fuente de información Instrumentos Técnicas de análisis Conocimiento del • Profesores • Entrevista • Trascripción profesor sobre aprender semiestructurada • Análisis Fenomenográfico y enseñar historia con • Transcripción • Categorización TIC entrevistas Uso educativo de las • Práctica educativa en • Videos Secuencias • Tipología SAD y EI-TIC TIC. el aula Didácticas • Estadística: Frecuencia y tiempo • Patrones prototípicos de uso de TIC Seguidamente se revisará cada no de estos instrumentos de recolección de información y sus respectivas técnicas de análisis. 6.1. La entrevista: definición construcción y tipo de análisis Una entrevista se define como "un encuentro hablado entre dos individuos que comporta interacciones tanto verbales como no verbales. No es un encuentro entre personas iguales, puesto que esta basado en una diferencia de roles entre los participantes" (Albert, 2007:121). De entre sus principales características es posible destacar que son una vía de comunicación simbólica bidireccional que se establece entre dos personas, que posee objetivos conocidos y prefijados, al menos por el entrevistador, y por tanto existe en su implementación una asignación de roles que significa un control de la situación por parte del entrevistado. Por su parte Bisquerra (2004) destaca a las entrevistas como una técnica fundamental para obtener información sobre una persona, sus acontecimientos vividos y aspectos subjetivos, tales como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores, entre otros. 169 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación Varios autores clasifican las entrevistas según la estructura del guión que orienta la conversación (Albert, 2007; Alvarez-Gayou, 2006; Bisquerra, 2004). De esta forma existen entrevistas más o menos estructuradas dependiendo de si la estructura del protocolo de entrevista esta más definido u establecido con preguntas muy acotadas (estructuradas) u obedecen a configuraciones más abiertas con propuestas de tópicos o temas generales (no estructuradas). En el medio, se encuentran las entrevistas semiestructuradas las cuales están constituidas por un guión que determina de antemano la información relevante que se necesita obtener. Por lo tanto, se define previamente y de modo acotado la información en función de los objetivos de la investigación, ante los cuales, el entrevistado debe remitirse a ellos durante la conversación. Las preguntas, en el formato semiestructurado, se elaboran de forma abierta, para poder obtener una información más profunda y con matices. Así, como precisa Bisquerra (2004), la entrevista semiestructurada es una modalidad que permite ir entrelazando argumentos para construir un conocimiento completo y comprensivo del fenómeno que se quiere estudiar. Por su parte, Flick (2004) se refiere a las entrevistas semiestructuradas como un método clave para reconstruir teorías subjetivas, para lo cual debe recoger de los entrevistados los supuestos explícitos e inmediatos que se expresan casi espontáneamente en las respuestas a las preguntas previamente definidas en el guión, pero también hay que atender a los supuestos implícitos. Para descubrir estos últimos el entrevistador debe valerse de ayudas metodológicas, como es la aplicación de diferentes tipos de preguntas. Por ejemplo utilizar consultas de contraste, es decir dos preguntas que tratan más o menos sobre el mismo tema, o solicitar de modo emergente durante el desarrollo de la entrevista aclaraciones, profundizaciones o ratificaciones sobre una afirmación. Es decir, la preparación del entrevistador es fundamental para convertir la entrevista en un dialogo abierto y profundo (Albert, 2007). En cuanto a estudios que han utilizado las entrevistas como instrumento principal para identificar y caracterizar concepciones, podemos referenciar a Both (1997), Cope (2006) Levin y Wadmany (2006), Palak y Walls (2009), Prosser, Triwell y Taylor (1994). Por otro lado, dentro de una perspectiva fenomenográfica, se actúa en concordancia con Cope (2006) quien manifiesta que si bien los instrumentos que preferentemente son utilizados en la fenomenografía corresponden a las entrevistas 170 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación semiestructuradas y las escalas o cuestionarios, recomienda ampliar la gama hacia las observaciones de prácticas. Ahora bien, investigaciones que integren, desde el enfoque fenomenográfico, entrevistas y observación de prácticas, ha resultado mucho más difícil de encontrar. De los estudios referenciados sólo Levin y Wadmany (2006) exponen resultados utilizando ambos procedimientos, en el marco de un estudio fenomenográfico. En el caso de este estudio, es un trabajo de tipo longitudinal en un sólo contexto escolar de primaria, en el cual se comienza a introducir gran tecnología, la investigación hace un seguimiento de 9 profesores a quienes se le observan sus prácticas y se les aplican tres entrevistas semiestructuradas, al inicio, durante y finalizando el estudio. En tanto, Palak y Walls (2009), aplican entrevistas semiestructuradas y observan prácticas de seis profesores de primaria en diferentes contextos y de variados ámbitos, escogidos por que utilizan de modo frecuente las TIC, pero el análisis de sus datos no se hace dentro del enfoque fenomenográfico. Sin duda, la entrevista como medio de recolección de información esta bastante validado por la investigación no sólo fenomenográfica sino también por la investigación en general (Hernández et.al, 2003) y por la educativa en particular (Albert, 2007; Bisquerra, 2004; Sandin, 2003). En esta tesis, se opta por la entrevista, ya que esta técnica, permite conseguir información sobre un fenómeno que no puede obtenerse a través de la observación directa, como es el caso de las concepciones de los profesores. En cuanto a la construcción del instrumento, la entrevista cuenta con un guión semiestructurado elaborado originalmente por el investigador en base a las matrices de categorías construidas en el marco teórico. Además se toma como referencia, la escala estructurada de concepciones de aprendizaje (inédito) facilitado por el equipo de investigación de la Universidad de Magallanes de Chile, que ha trabajado sobre las teorías implícitas en los profesores9. Este guión fue sometido a validación de jueces expertos. El juicio de expertos es un conjunto de opiniones que pueden brindar profesionales especialistas en una disciplina relacionada al proyecto ejecutado (Hernández et.al., 2003). La primera versión de la entrevista fue revisada por cinco 9 Este grupo realizó una investigación financiada por el FONIDE del Ministerio de Educación de Chile. Se pueden leer los resultados finales del proyecto y las descripciones de los instrumentos en: http://xurl.es/a2gg2 171 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación académicos universitarios: dos doctores en educación, una docente de metodología de investigación y dos profesores de historia con postgrado en la especialidad (un master y un doctor), quienes hicieron sus aportes y recomendaciones, tanto de índole formal como de contenidos, para finalmente llegar al instrumento definitivo (anexo 1). En cuanto al análisis de la entrevista, se utiliza el enfoque fenomenográfico, el cual, como ya hemos desarrollado teóricamente, se basa en la posición que las concepciones y formas de comprensión de los fenómenos no son vistas como cualidades individuales, ni tampoco trata de determinar la naturaleza objetiva de cada una de las concepciones de los sujetos. Más bien, el análisis de la fenomenografía produce categorías descriptivas y una serie de concepciones que tienen los sujetos acerca de su experiencia en relación a un fenómeno (Marton, 1981). Es así como el proceso de análisis fenomenográfico llevado a cabo buscó identificar y delimitar un rango de categorías descriptivas que los profesores expresan o tienen respecto de aprender y enseñar con TIC, que se representa en las respuestas a las entrevistas. Nuestra tesis se focaliza preferentemente en lo que los estudios fenomenográficos denominan perspectiva de segundo orden, puesto que nuestra unidad de análisis son las declaraciones de los profesores acerca de cómo viven las experiencia de aprender y enseñar historia con el uso educativo de TIC. Al respecto Saljö (1997) advierte la relevancia de considerar en el enfoque fenomenográfico que toda entrevista es la expresión de una experiencia situada, por ello critica los estudios que no se hacen cargo de esto y que consideran al entrevistado como un dato estadístico más y no como un sujeto que habla de y sobre su experiencia que es contextuada. Desde la fenomenografía existen múltiples trabajos que han estudiado las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar, en particular podemos mencionar en primer lugar a Marton (1981), pues con su equipo de la Universidad de Gotenborg, se inaugura esta línea de investigación, la cual es continuada por muchos otros como por ejemplo, Both (1997), Prosser, Trigwell y Taylor (1994), Rosarió, Grácio y Nuñez (2006), Saljö (1997), entre otros. Para el análisis fenomenográfico de las entrevistas, siguiendo el trabajo de Craig y Trowler (2003), estructuramos tres etapas de análisis con seis fases (que se resumen en el cuadro Nº II.1.6). 172 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación La primera etapa, es el proceso que busca identificar y delimitar el rango de categorías descriptivas que los individuos tienen del fenómeno central. Esta primera etapa se implementa en tres fases: La primera, consiste en la formalización de las entrevistas grabadas en transcripciones detalladas que permiten capturar las palabras exactas y los matices verbales en un intento de captar la esencia y el significado contextual ampliado dado por los entrevistados. La segunda fase, implicó una primera lectura minuciosa de las transcripciones, la comprobación de la exactitud y la omisión entre las transcripciones y las grabaciones de voz. La tercera fase, de esta etapa implicó un periodo de tiempo de alrededor de un mes en que el investigador, con cierta "distancia" entre los procesos personales e interpersonales de la recogida de datos (entrevistas) y la transcripción de las entrevistas personales, construye un "texto anónimo" más sistemático de los datos de las entrevistas, a través de la selección de algunas frases o eventos comunicativos significativos del discurso emitido en las entrevistas. La segunda etapa, de conformación de categorías, implicó una estructuración en dos fases. Consecutivamente, la cuarta fase, corresponde a una segunda lectura de las transcripciones. Cada transcripción fue leída en secuencias repetidas pero, intercaladas con un período de tiempo entre cada lectura con el fin de permitir que los datos sean procesados deliberadamente en busca de temas y categorías. Aquí se tomaron notas y comentarios relacionados con temas emergentes, junto con la información pertinente y las reflexiones tomadas durante la recogida derivando en la configuración de las categorías. La quinta fase, involucra el proceso de cotejo, que permite reunir a las concepciones originales en grupos similares, lo que permite al investigador ver la gama de concepciones colectivas y así poder determinar el rango de perspectivas dentro de un "meta texto" agrupado. Este proceso de cotejo, permite la construcción de la primera matriz categorial, con las respectivas subcategorías. La tercera etapa denominada análisis estructural, se configura también en dos fases. La primera de ellas, captura la esencia de los datos de cada entrevistado, se siguen perfeccionando las categorías, a través de su agrupamiento en dimensiones o metacategorías. La última fase, del análisis fenomenográfico implicó la construcción definitiva de las categorías descriptivas emergidas del análisis, seleccionando los eventos significativos del discurso definitivos con los respectivos comentarios 173 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación realizados por el investigador, de modo de poder ejemplificar cada una de las subcategorías con las frases que los propios profesores emitieron. Cuadro II.1.6. Síntesis análisis fenomenográfico entrevistas Fase Descripción rango 1. Formalización de las entrevistas Corresponde al inicio del proceso con las (transcripciones) transcripciones de las entrevistas, la primera 2. Primera lectura, Segmentación lectura de parte del investigador, concluyendo con la escritura de un texto refinado de las del discurso 3. Construcción de un "texto entrevistas anónimo" 2. Conformación de 4. Identificación de categorías Fase correspondiente al primer levantamiento categorías de categorías a partir de la lectura minuciosa 5. Definición de subcategorías de las entrevistas, en el cual se obtiene un texto sobre las entrevistas (metatexto) Etapas 1. Delimitación categorías 3. Análisis estructural 6. Agrupamiento en metacategorías 7. Elaboración Categorías Matriz de Ultima fase, concerniente a la elaboración del informe definitivo con la depuración de las categorías Para efectos de transcripción de las entrevistas hemos adaptado los símbolos básicos propuestos por Mercer (2001:14-15) que se detallan a continuación en la tabla II.1.7: Cuadro II.1.7. Protocolo de simbología transcripción de entrevistas Descripción Ejemplo: i. Cuando alguien continua después de una P: No lo sabía… [Alguien toca la puerta] ya interrupción se representa con puntos como te iba diciendo suspensivos, luego se puede indicar entre paréntesis cuadrados la razón de la interrupción. ii. Habla enfática se destaca con subrayado. P: pues claro que se lo dije, de hecho algunos lo hicieron iii. Palabras o frases inaudibles que no se sabe P: yo creo (…) no debería haber pasado lo que intenta decir se pone entre paréntesis aquello con puntos suspensivos iv. Las palabras o frases poco claras se ponen P: Para mi lo mas relevante es que entre paréntesis y en cursivas (evaluación auténtica) si no, no sirve de mucho v. Los gestos y otros elementos no verbales P: A ellos no les motiva nada {carraspea se indican entre corchetes nerviosamente} 6.2. Filmación SD: caracterización y tipo de análisis Por otra parte, en cuanto a la filmación de la SD, durante las sesiones el investigador lleva un cuaderno de notas en el que quedan consignados los comentarios respecto de lo que va ocurriendo durante las sesiones (anexo 5). Este registro contiene aspectos de tipo estructural (hora de inicio y término, configuración del espacio áulico, organización de grupos, cantidad de alumnos, configuración de segmentos, etc.), así como los comentarios y percepciones del investigador respecto de situaciones que pueden no quedar registradas por la cámara. Las notas tomadas en las sesiones incluyen 174 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación descripciones de los acontecimientos y acciones así como algunas interpretaciones del investigador. Este tipo de registros se definen como "notas descriptivas o inferenciales" Bisquerra (2004:355). Cabe clarificar que este registro, es considerado como un recurso complementario en el análisis de los videos de las SD, pues es útil para ampliar la rigurosidad del posterior análisis de los videos. Para el análisis de la filmación de las SD, cada clase es examinada en segmentos de actuación docente (SAD), los cuales quedarán establecidos toda vez que se realiza una observación de manera global y completa de la sesión. Los segmentos son entendidos como conjunto de acciones con sentido específico, que pueden aislarse o separarse de un conjunto que le precede de otro que le sucede y que, a la vez, permiten acometer análisis separadamente. En cada uno de ellos podemos definir y distinguir, mediante un texto descriptivo, las acciones que hace el profesor como también la de los estudiantes. En cada uno de estos segmentos son descritos el tipo de ayuda entregada por el profesor de manera verbal y con TIC; el tipo de relación que se establece con el ordenador tanto de parte del estudiante como del profesor; y el sentido o propósito del uso de las TIC en el contexto de la actividad y de la secuencia didáctica. Asimismo, como hemos ya dicho, la filmación de la secuencia SD fue fragmentada en unidades más específicas como los son los episodios de interacción educativa (EI-TIC), los cuales caracterizan el modo de relación que ocurre durante el despliegue de dichos segmentos. En síntesis, el análisis de los videos de las SD, se hace por medio de una descripción general de SAD con fines de construir una tipología de usos educativos de las TIC diferenciando lo que hace el profesor de lo que hace el estudiante, así como distinguiendo los SAD en que las TIC no son usadas y en los que si lo son. Luego, por medio de descripciones detalladas se identifican segmentos de interacción educativa (EI-TIC), con el objetivo de caracterizar lo que hace el profesor mientras se usan las TIC en el trabajo de aula independiente de si las usa él o sus estudiantes. En tanto las SD de modo general serán exhibidas mediante diagramas del flujo de los SAD, que muestran la respectiva secuenciación de éstos en cada una de las sesiones de las respectivas SD. Para cada uno de estos hallazgos (SAD y EI-TIC), de manera cuantitativa y descriptiva se analiza la secuencia didáctica a través de tablas de frecuencia y tiempo 175 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación mostrándose en términos porcentuales y numéricos la frecuencia absoluta de aparición, la frecuencia relativa, el tiempo de aparición absoluto y el tiempo relativo de cada uno de estos segmentos y episodios, como se define a continuación: • Frecuencia absoluta y relativa de aparición. Análisis cuantitativo, de la cantidad de veces que ocurren los segmentos en relación a la tipología definida tanto para los SAD como para los EI-TIC. a) Frecuencia absoluta: dice relación con la suma total de la cantidad de veces que un tipo de uso de TIC o episodio de interacción (SAD y EI-TIC) es identificado en la SD b) Frecuencia Relativa: dice relación con el índice porcentual de la frecuencia absoluta en relación al total, ya sea de SAD o EI-TIC de cada SD. • Tiempo absoluto y relativo de duración. Análisis cuantitativo, expresado en minutos, respecto de la clasificación de los SAD y los EI-TIC identificados. a) Tiempo absoluto: dice relación con la suma total de tiempo expresado en minutos, que dura un SAD o un EI-TIC en la respectiva SD b) Tiempo Relativo: dice relación con el índice porcentual del tiempo de duración de un SAD o un EI-TIC, en relación al total de los SAD y EI-TIC de cada secuencia didáctica. Por otra parte, con la intención de buscar un nivel mayor de objetividad, por el hecho de que la identificación y caracterización de los SAD y los EI-TIC lo ha realizado el investigador, se ha recurrido a la fiabilidad interjueces con dos observadores externos (Gros, 2008). De los dos jueces externos, uno esta directamente vinculado al aprendizaje con TIC en contextos escolares, el otro, vinculado con la enseñanza de la historia en secundaria. Después de formar a los observadores externos en el sistema de categorías, estos analizaron los mismos catorce SAD y treinta EI-TIC, que corresponde a una muestra del 10% del total. Los SAD y EI-TIC sometidos al análisis de los observadores externos fueron escogidos en función de dos criterios, se consideró que se mostraran al menos una secuencia de cada uno, y luego que se repitieran los que tienen porcentualmente mayor tiempo de aparición. Para calcular el índice de acuerdo y concordancia se ha utilizado el coeficiente Kappa de Cohen (Gros, 2008) especialmente creado para datos nominales 176 Segunda Parte: Fase Empirica II.1. Metodología de la Investigación para asegurar la fiabilidad de las categorías propuestas. Este coeficiente tiene en cuenta la probabilidad de obtener acuerdos por azar. El cálculo del coeficiente Kappa de Cohen se hace a partir del cociente de la frecuencia de acuerdo menos la de azar, dividido por la N, en este caso 14 para los SAD y 30 para los EI-TIC, cuyos resultados se exhiben a continuación: Tabla II.1.1. Coeficiente de Kappa de Cohen para los dos jueces Obs. 1 Obs. 2 SAD 0,86 0,86 EI-TIC 0,74 0,80 En el anexo 6, se presentan los datos completos del ejercicio realizado por los dos observadores en relación con el total de los SAD y EI-TIC observados. Según Cohen y Rourke (2005, en Gros, 2008) por encima del 0,75 se trata de un acuerdo excelente, entre 0,40 y 0,75 un buen acuerdo y valores por debajo de 0,40 un acuerdo pobre. En base a esta escala, en tres de las cuatro mediciones hemos encontrado un nivel de acuerdo excelente, en la restante un buen acuerdo. Para finalizar, como se ha detallado, se realiza un análisis de interrelación de orden interpretativo entre los profesores en función de su concepción preferente y su relación con sus prácticas educativas con TIC, de forma de conformar una visualización más holística del fenómeno, que nos permita dar cuenta del propósito general de la tesis, que persigue comprender las relaciones que se pueden dar entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia con los usos educativos de las TIC. A continuación se exponen los resultados de la investigación. 177 II.2 PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 179 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados INTRODUCCIÓN DE LOS RESULTADOS Desarrollados los diferentes pasos establecidos en el procedimiento metodológico que ha sido definido en los apartados anteriores, a continuación son presentados los resultados de la investigación a partir de los análisis de la información proveniente de la aplicación de los instrumentos respectivos. Los resultados son presentados en función de los tres objetivos específicos definidos en la tesis, los que se exponen en el cuadro II.2.1. Objetivo específico 1. Identificar, definir y categorizar las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de profesores de Enseñanza Media 2. Identificar y caracterizar el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una secuencia didáctica de historia. 3. Relacionar las concepciones sobre aprender y enseñar con el uso educativo de las TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes durante el desarrollo de una Secuencia Didáctica de historia Cuadro II.2.1. Síntesis de resultados por objetivos Apartado Subapartados 1. Caracterización de las 1.1. Resultado 1: Concepciones sobre concepciones sobre aprender y aprender y enseñar historia con TIC. enseñar historia con TIC de 1.2. Resultado 2: Perfil de cada profesor y profesores de enseñanza media definición de concepciones preferentes sobre aprender y enseñar con TIC 2. Identificación y caracterización de los usos educativos de las TIC que ofrecen los profesores de historia a sus estudiantes 3. Relación entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y el uso educativo de las TIC 181 2.1. Resultado 3: Identificación y caracterización de Segmentos de Actuación Docente (SAD) en las Secuencias Didácticas (SD), según tipos de usos educativos de las TIC por cada profesor. 2.2. Resultado 4: Distribución de los segmentos de actuación docente (SAD) por cada profesor 2.3. Resultado 5: Comparación de los tiempos de aparición de los SAD con uso de las TIC en las SD de cada profesor. 2.4. Resultado 6: Definición y caracterización de Episodios de Interacción Educativa con uso de TIC (EITIC) resultantes del análisis de las SD 2.5. Resultado 7: Distribución de los Episodios de Interacción Educativa con TIC por cada profesor 2.6. Resultado 8: Distribución de los EITIC entre los profesores 3.1. Resultado 9: Relaciones entre los perfiles de concepciones preferentes de cada profesor sobre aprender y enseñar historia con TIC y los SAD 3.2. Resultado 10: Relaciones entre los perfiles de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y los EI-TIC 3.3. Resultado 11: Presencia de patrones de uso prototípico de TIC según perfil preferente de concepciones sobre aprender y enseñar Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Como se expone en el cuadro II.2.1 son 11 los resultados de esta tesis: 2 para el objetivo 1, 6 para el objetivo 2 y 3 para el objetivo 3. Esta relación da cuenta del exhaustivo análisis que se llevó a acabo, por un lado, de las entrevistas que permitieron configurar una estructura de categorías de las concepciones de los profesores de la muestra sobre aprender y enseñar historia con TIC, su expresión en cada profesor y un análisis que establece relaciones entre los profesores del estudio. En cuanto al análisis de las prácticas docentes con uso de TIC, surge como el más nutrido de resultados, pues comprende tres niveles analíticos: caracterización, análisis profesor por profesor y análisis inter profesores, por un lado, para los Segmentos de Actuación Docente (SAD) y por otro, para los Episodios de Interacción Educativa con TIC (EI-TIC), llegando luego a seis resultados. Por su parte, los resultados del objetivo tres corresponden a los cruces interpretativos entre las concepciones emanadas de los resultados del objetivo 1 con los respectivos análisis de los SAD y los EI-TIC extraídos de los resultados del objetivo 2. Por otra parte, en este capítulo no sólo se presentan dichos resultados si no también son analizados y discutidos cada uno de ellos a la luz de los referentes teóricos e investigaciones expuestas en el marco teórico de la tesis. 182 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados 1. CARACTERIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC DE LOS DIEZ PROFESORES A continuación se presentan los dos resultados asociados al primer objetivo específico de la tesis, lo cual se obtiene del análisis fenomenográfico de las entrevistas a los diez profesores. 1.1. Concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC Tal como se resume al final de este apartado en el cuadro II.2.2, son identificadas y definidas 12 categorías (C) y 35 subcategorías (S) emergidas del análisis de las entrevistas realizadas a los diez profesores que fueron casos en la investigación. En primer lugar se define la categoría, la cual incluye subcategorías o concepciones extraídas del análisis de las entrevistas a través del método fenomenográfico. Para cada subcategoría o concepción hemos puesto como ejemplo un par de enunciados prototípicos, que han sido extraídos textualmente de las transcripciones de las entrevistas (anexo 2). Al final de estos enunciados se indica a través de un código su relación con el respectivo profesor. Por ejemplo, si es referenciado un enunciado del profesor 3 (C3), en respuesta a la pregunta 11 (P11), entre las líneas 108 y 111 (L10811) de la respectiva transcripción, ha de figurar al término de la cita, entre paréntesis, el siguiente código (C3P11:L108-11). a) Historia como contenido curricular (C1) Creencia del profesor sobre la utilidad de la disciplina y su aporte al currículo escolar, en cuanto a su interés como saber cultural en la formación de las personas. En otras palabras, cual es el aporte al conocimiento que entrega la disciplina en el marco curricular escolar (Hernández, 2002; Pagés, 1998). El foco aquí esta puesto en el contenido histórico y no en la finalidad, es decir, en qué se debe aprender de la historia. a.1) Conocimiento del pasado (S1). Subcategoría relacionada con la creencia del profesor sobre que lo importante de aprender en historia es el pasado tal cual ha sido escrito por las principales corrientes historiográficas. Postura que privilegia que los estudiantes conozcan los sucesos que han ocurrido y al por qué las cosas pasan (causa-efecto) y como eso ha ido configurando los tiempos actuales. Ejemplo: "Construir historia es tener la visión del mundo, la visión del tener el (…) por qué el hoy día es hoy día; del por qué el ayer fue el ayer. Qué es lo que podemos proyectar hacia el mañana". (C2P1:L31.32) 183 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados "Primero, pienso yo, que el joven tiene que conocer la estructura de la historia, los procesos, hacer la cadena de la historia y de ahí recién puede sentarse en cada uno de los espacios a preguntarse por qué pasó esto" (C10P1:L22-24) a.2) Conocimiento autónomo (S2). Creencia del profesor acerca de que el contenido fundamental que debe enseñar la historia es a pensar, es decir, el contenido de la historia se pone al servicio de propósitos trasversales, como el desarrollo de pensamiento crítico, comprensión lectora, formación ciudadana. Es decir, el contenido de la historia relevante es de orden transversal y estratégico, pues lo que interesa es la adquisición de saberes personales y posiciones autónomas sobre la historia. Ejemplo: "Permitir que sus alumnos puedan formarse su propia opinión, sobre la base de hechos objetivos, pero de acuerdo al contexto en que van desarrollándose, ir abriendo otras puertas, otras visiones, a los hechos del pasado y del presente" (C3P5:L57-59) "Bueno el rol es... yo diría es también muy importante para mí... el profesor de historia, la verdad, es que no debiera enseñar historia sino más bien a pensar históricamente, a pensar autónomamente en lo social. Ese es el rol del profesor de Historia, sino, se convierte en revisionismo no más" (C7P1:L42-45). b.3) Conocimiento globalizado (S3). Creencia que entiende la historia como proceso global, descartando las posturas fraccionarias o de una historia parcelada. En este caso interesa que el estudiante aprenda conceptos generales y los grandes procesos que ha vivido la humanidad, descartando los detalles y los hitos específicos. Por tanto, la historia ayuda a relacionar los ámbitos sociales, políticos y económicos de la evolución humana, así la asignatura se pone al servicio de una educación socialmente inmersa en las relaciones en el hogar, la escuela y la comunidad (Cooper, H. 2002). Ejemplo: "El sentido es un aprendizaje para la vida, para analizar no solamente la cotidianidad contextual que les toca vivir, sino que, incluso, contextos familiares. Desde donde vienen, el entenderse así mismo. Construirse. El ser humano es un ser que se ve un poquito en sus circunstancias, por lo tanto, hay que revisarlas para poder entender mejor lo que les pasa." (C1P2:L44-47) "Bueno el rol es... yo diría es también muy importante para mí... el profesor de historia, la verdad, es que no debiera enseñar historia sino más bien a pensar históricamente, a pensar globalmente en lo social. Ese es el rol del profesor de Historia, sino, se convierte en revisionismo no más" (C7P1:L42-45). 184 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados b) Tipo de contenido curricular (C2). Creencia del profesor respecto al tipo de contenidos que se propone desarrollar en el currículo escolar de historia (Coll et. al., 1996; Monereo, 2001; Zabala, 2000) b.1) Conceptual (S4). El profesor concibe que la historia es un subsector preferentemente de tipo conceptual, es decir, lo que se aprende con ella son cuestiones de orden teórico discursivo, abstracto y/o declarativo. Ejemplo: "La estrategia siempre está, yo de repente también la hago pero no tanto, porque la historia es más conocimiento (conceptual) si en el fondo es una cuestión del saber, no es una cuestión de aplicar, sí aplica y lo lleva a la práctica completamente, y la única forma de aplicar de mejor forma una vez que ya maneja los conocimientos y las estrategias que ya saben los chicos a través del conocimiento que les enseño yo, procedimientos, estrategias, el conocimiento lo doy yo." (C5P12:L158-63) "Trato de cumplir todo lo que se me pide pero yo… privilegio el… ¿Cómo se llama?... el conceptual, el ¿Cómo se llama?... El que el alumno maneje los conceptos en (…) y en Historia si no se sabe… no se sabe la línea de tiempo, menos se ubica en los espacios, para mi es básico" (C10P3:L37-39) b.2) Procedimental (S5). El profesor cree que en la historia lo que preferentemente se ha de trabajar son procedimientos propios de la disciplina, asumir un rol de historiador, es decir, procedimientos para obtener productos o resultados, interesa centrarse en esos modos ya que ejecutándolos el estudiante aprende contenidos disciplinares. Ejemplo: "Yo creo que precisamente el problema ha sido, siento yo, o uno de los problemas fundamentales han sido precisamente la priorización que ha hecho en función de lo conceptual en el trabajo con historia tanto a nivel de colegio como a nivel universitario, o sea en los niños en los jóvenes, saben muy bien trabajar mucho concepto, mucha fecha pero no saben como se llega, como se ha llegado a eso, entonces yo creo que debiera ser en el mismo nivel." (C1P5:L90-94) "Haber los procedimientos, yo considero que son los mas importantes, el tema del saber hacer ya, y porqué, es difícil consolidar un aprendizaje sino se usa un conocimiento sino se utiliza para algo, entonces lo aprende en términos conceptuales, pero lo va a generar esta metacognición en el momento que lo utilice. Para mi el tema de las habilidades y el procedimiento son más importantes." (C6P12:L172-176). b.3) Estratégico (S6). El profesor estima que el contenido mas relevante esta relacionado con el "saber qué hacer" con la información que se tiene a disposición, por tanto el foco está más bien orientado al desarrollo de habilidades transversales (como el desarrollo del pensamiento, establecer relaciones, lectura crítica, entre otras) 185 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Ejemplo: "Priorizaría la estrategia. Es como poco clara la diferencia entre estrategia y procedimiento. Para mi el contenido está disponible no es un contenido fijo y para siempre; se está constantemente actualizando y está a disposición de quien quiera adquirirlo, en cambio, la forma de manejar esa información es lo que y considero que uno tiene que manejar hoy en día a los jóvenes: las herramientas como para que ellos sepan que hacer con esa información ¿Cómo abordarla? Yo lo asocio al modelo de (…) entonces en función que sean capaces de desarrollar capacidades, sus destrezas. Que sepan inferir, que sepan discriminar. No se si eso es estrategia o procedimiento" (C3P12:L161-168) "Haber los procedimientos, yo considero que son los mas importantes, el tema del saber hacer ya, pero lo fundamental es que sepan porqué lo hacen, es difícil consolidar un aprendizaje sino se usa un conocimiento sino se utiliza para algo, entonces lo aprende en términos conceptuales, pero lo va a generar esta metacognición en el momento que lo utilice. Para mi el tema de las habilidades superiores y el procedimiento como estrategia son más importantes." (C6P12:L172-176). c) Planificación de la enseñanza (C3) Categoría en que se expresan las creencias de los profesores sobre la organización y sistematización de la enseñanza, para qué planificar y cuál es el valor que le asigna a esta labor para su trabajo en el aula (Gimeno, 1998). c.1) Centrada en objetivos curriculares (S7). El profesor concibe la planificación es una programación de contenidos en base a objetivos y unidades temáticas definidas en el currículo escolar, por tanto su función es operacionalizar el currículo prescrito. Ejemplo: "Los niveles más pequeños, por ejemplo, 5to y 6to básico, estrategia, enseñarle a un alumno cómo aprender historia, a través, de mapas conceptuales. Pero en el fondo que ellos vayan aprendiendo una mecánica o una forma donde ellos puedan aprender y los cursos superiores conocimiento porque, finalmente, estamos sometidos a una Prueba de Selección Universitaria que mide conocimientos y porque se entiende que las habilidades han sido ya adquiridas previamente." (C2P12:L249-54) "Para planificar, en que me baso, obviamente me baso en los contenidos que tengo que ver por en el nivel, me baso en las habilidades que me piden desarrollar por nivel y me baso también en mapas de progreso que tengo que desarrollar, o sea yo para planificar tengo que tener en cuenta mis programas, los contenidos mínimos, los objetivos fundamentales, y los mapas de progreso, o sea es un triangulación, que no puedo dejar a parte ninguna de las tres partes digamos, las tres mesas de la pata." (C8P8:L85-90) c.2) Centrada en la intencionalidad del profesor (S8). El docente entiende que el diseño de la enseñanza es la manifestación explicita de lo que el profesor quiere respecto de los estudiantes, por tanto es una construcción desde cada profesor (idiosincrática) en función de sus intereses y prioridades. Ejemplo: "Es variado, bueno ahora estoy trabajando con guías de trabajo porque estuvo con mucha exposición el semestre pasado, entonces, ahora estoy mezclando un poco las cosas un poco 186 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados de exposición y un poco de trabajo individual en este caso. No trabajo grupal porque a ellos les cuesta mucho trabajar en grupo." (C4P15:L132-35) "haber el profesor intenciona a través de los objetivos, intenciona el aprendizaje de los alumnos, ahora si los alumnos son conscientes de ese objetivo, obviamente que lo van a potenciar, saben cual es su norte, no se van a perder en el camino." (C613P:L182-185). c.3) Centrada en el contexto (S9). El profesor estima que la planificación de la enseñanza debe atender a las características de cada contexto y grupo de estudiantes, por tanto debe ser flexible o emergente. Ejemplo: "Siempre pienso en cada uno de ellos y cómo les gustaría que le entregaran el contenido, generalmente, hago eso (…) Es como bien raro, pero a partir de eso empiezo a buscar el material y a planificar lo que voy hacer. Qué otro criterio (…) Un poco cómo te digo el gusto, los intereses, la madurez, la destreza que manejan eso básicamente" (C1P11:L206-09) "Entonces es muy difícil planificar conociendo a los niños, cierto, y pensando en cuáles son las aptitudes, cierto, las características de ellos, pero cuando ya los conoces, lo primero que hay que hacer es pensar en el grupo, en la identidad del grupo, lo que son esos niños, ese es uno y lo otro, obviamente conectado con el programa que te piden que tu lleves a cabo, para poder lograr así los aprendizajes de acuerdo a las características grupales o individuales, tu elaboras, cierto, un trabajo de tratamiento de los contenidos para los aprendizajes." (P10:L197-203) d) Finalidad de la enseñanza de la historia (C4) Concepción que corresponde a las creencias del profesor respecto de los propósitos que orientan la enseñanza de la historia. Aquí queda de manifiesto cual es el énfasis que los profesores ponen en sus clases, en relación al tipo de persona o sujeto que esperan se forme con el aprendizaje de la historia. En definitiva la visión teleológica respecto de cuál es el propósito de enseñar historia en el liceo, es decir, para qué enseñar historia (Estepa, 2000; Moradiellos, 1994). d.1) Instrumental (S10). El profesor concibe que el fin de la enseñanza de la historia está puesto en una formación que otorga prioridad al pasado como contenido histórico, vale decir, que en la escuela se ha de aprender historia porque conocer el pasado en si mismo es relevante, un fin en sí mismo. Este contenido es valioso como cultura general o bien para conocerlo y lograr así una conciencia de la importancia de la historia. Ejemplo: "En realidad es para simplemente conocer como ha ido evolucionando el hombre hasta la actualidad; que cambios se han ido dando en él (…) Tanto físico, social y económicamente" (C4P2:L35-37) "Que el estudiante se sitúe, que construya su propio conocimiento, que entienda porque está, en que cultura se encuentra inserto, por qué está en esta cultura, de donde viene eso, y que otras culturas hay en el mundo también, para desarrollar otros valores como el respeto y la tolerancia, y para eso nos sirve la historia." (C8P2:L28-31) 187 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados d.2) Crítica (S11). El profesor sostiene que el fin de enseñar historia en el liceo gira en torno a la reconfiguración de la historia desde una perspectiva revisionista, es decir, se ha de enseñar para que se tome posicionamiento respecto del pasado para que con ello se adquiera una postura crítica acerca de la historicidad del propio sujeto que aprende. En este caso interesa la historia más bien como vehículo para tener posturas críticas respecto del presente. Ejemplo: "A partir de esa realidad mi intención es generar o que se generen cuestionamientos y a partir de esos cuestionamiento revisar un poco la perspectiva histórica. Es un conocimiento que para mi gusto debe servirles no solamente como cultura general, sino que también de un marco de análisis para revisar su realidad." (C1P1:L25-28) "Claro, hay mucho de experiencias, sobre todo yo creo que las Ciencias Sociales, la Historia particularmente, es una de las ramas del conocimiento en donde la experiencia personal viva, es tremendamente importante para lograr los objetivos. Yo cuando enseño Historia intento que los chicos entiendan de que la historia de la humanidad, es la historia de un individuo, se puede entender de esa forma, se puede hacer el símil, por lo tanto al hacer ese símil el estudiante se da cuenta de que su historia, sus procesos de vida son parte de lo que puede ser el proceso de vida de la sociedad, en este caso la occidental que es la que estudiamos nosotros (P6:L121-128)" e) Características de un buen profesor de historia (C5) Esta categoría tiene relación con las características del estilo docente que debe poseer un buen profesor de historia, por tanto, sobre el "estilo" personal que ha de tener, las características o formas con que cada docente imprime a su acción personal (De León, 2006). En esta categoría se refleja la visualización del modo de ser y hacer de un profesor en el salón de clases, qué hace para lograr los propósitos, cuál es su desempeño y desenvolvimiento en el aula. e.1) Focalizado en el contenido disciplinar (S12). El profesor concibe que lo más relevante sea demostrar gran seguridad y un manejo infalible de los contenidos que se trabajarán. Por ende el foco está puesto en la exposición de los contenidos disciplinares, con seguridad y sin errores. Ejemplo: "Seriedad {segundos de silencio} la persona tiene que ser serio inicialmente. Dominio absoluto de su disciplina (…) El profesor no puede [decir] les respondo mañana eso no sirve eh (…) Ser capaz de dar respuestas que demuestren, más que respuestas, perdón, tener una actitud que demuestre dominio. Eso en cuanto a la disciplina." (C2P14:L269-72) "Generando la necesidad de conocer la historia eso es como te decía cierto, somos seres históricos, la importancia de la historia personal, social, nacional, mundial y que uno construye historia, si uno es producto de historia, partir de la necesidad de cada uno de explicar que en lo que está estudiando es que está construyendo una historia" (C10P6:L79-82) 188 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados e.2) Focalizado en la eficiencia (S13). El profesor estima que un buen desempeño corresponde a un maestro que está pendiente de lograr lo que se ha propuesto o le "exigen" cumplir, orienta su acción pedagógica hacia resultados, chequea permanentemente el trabajo de los estudiantes y el cumplimiento de los tiempos de ejecución de las tareas. Ejemplo: "Bueno principalmente tiene que ver con los resultados y las formas de enseñanza, eso es lo que yo considero más importante más que un profesor que se sepa los contenidos al revés y al derecho, yo creo que más importante, o sea también son importantes los contenidos pero las formas didácticas de enseñanza y también los resultados" (C4P5:L50-53) "Mira, yo creo que el mejor profesor es el que prepara su clase, el que llega preparado (…) que entra al aula y hace una buena exposición, es sólido y está informado, ha actualizado los contenidos, ese es un buen profesor, porque los chicos, mira, tienen fortalezas y debilidades pero no son tontos, ¿ah?, ellos se dan perfectamente cuenta cuando el profesor llega bien preparado a hacer su clase" (C9P7:L94-98) e.3) Focalizado en motivar (S14). El profesor considera que para ser un buen docente se debe ser un buen comunicador de los contenidos con énfasis en lograr motivar (cautivar) a los estudiantes en las actividades que se proponen usando diversos recursos que generen un ambiente afectivo. Ejemplo: "Una buena práctica docente para mi es una práctica que genera motivación constante en los estudiantes. Yo sé que alguien está haciendo bien las cosas, desde mi perspectiva, cuando veo que los niños quieren ir mas allá de lo que se les presenta. Ese para mi es mi primer indicador. En segunda instancia, cuando hay un buen manejo conceptual de parte de los estudiantes respecto a los temas y los contenidos que se debieran revisar. Bueno cuando se mantiene la motivación por estar en clases y por hacer la actividad que se plantea y cuando los chicos, finalmente, demuestran estar felices donde están." (C1P4:L55-61) "Pero, sabes qué… yo creo que hay mucho que tiene que ver con la comunicación, el trabajo pedagógico es un trabajo constante de comunicación y de motivación, y tú te vas dando cuenta en ese nexo comunicativo con tus estudiantes de cuándo vas logrando algunas cosas y quizás otros profesores lo ven de distinta forma, pero tú quizás podrías analizar el interés en el brillo de los ojos … la expresión de cada uno de los niños es distinta, por lo tanto tú vas descubriendo en ellos, en su gesticulación el momento en el que el chico está aprendiendo y te lo dice de distinta forma." (C7P13:L273-79) f) Trabajo colaborativo (C6) Concepción que guarda relación con las creencias del profesor sobre la organización del grupo curso en función del ordenamiento del trabajo colaborativo en el aula, en concordancia con una postura asociada a la construcción social del conocimiento, y con ello a la incidencia que tiene la estructura organizativa, de modo colaborativo, en las actividades de aula para los procesos de aprendizaje individuales (Crook, 1998; Gros, 2008). 189 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados f.1) Facilita la nivelación (S15). El profesor concibe que el trabajo colaborativo permite la normalización del grupo curso a través de una relación de jerarquía, donde el que sabe más ayuda al estudiante que se encuentra más retrasado, por tanto sirve para ocultar debilidades en algunos estudiantes. Ejemplo: "Bueno cuando hay alumnos que saben más ellos mismos después que uno le explica ellos le refuerzan los contenidos, encuentro yo que cuando un par está en el mismo nivel y uno sabe más y le puede explicar significativo es para ellos." (C4P8:L86-88) "El estudiante ayuda al otro a ir progresando a ir creciendo, el preguntarse el responder, el conversar, el intercambiar opiniones, el ver otros puntos de vista, que te da el otro compañero, o los otros, te hacen crecer y te hacen aprender, para mí es valiosísimo eso." (C8P6:L67-70). f.2) Permite la distribución de tareas (S16). El profesor juzga que el trabajo colaborativo es una instancia para que los estudiantes en pequeños grupos puedan realizar ejercicios aportando cada cual sus habilidades o conocimientos, por lo cual se distribuyen tareas según habilidades sin compartir mayormente el proceso de aprendizaje. Ejemplo: "Sí ayuda, pero yo soy medio contrario al trabajo, el Ministerio apoya el trabajo en grupo y todo eso, pero yo me he ido dando cuenta de que al final el flojo descansa en los que trabajan, siempre he sido partidario, de que trabajen en dúo mas que en grupo, por último en dúo, uno va a pensar el otro va a escribir, por ultimo el que va a escribir algo se le quedara, ya un tercero descansa en el resto." (C5P8:L86-90) "Hay varias formas de enfrentarlo, cuando tú conoces el grupo humano y sabes que hay ciertos (…) entre uno y otro dejas que ellos formen los grupos si tú les das ciertas limitantes, tres o cuatro, cinco o seis, cuando tú conoces el grupo humano y ves que es un grupo humano donde, que es unido, que no tiene problemas, tú puedes armar los grupos y distribuir tareas así (oficialmente) perfectamente y los chicos no te van a generar problemas." (C9P10:L128-133) f.3) Posibilita la socialización (S17). El profesor sostiene que el trabajo colaborativo es una instancia para que los estudiantes compartan sus experiencias y conocimientos, a través de diálogos o debates que permiten producir de manera colaborativa el conocimiento en pequeños grupos. Ejemplo: "Potencia el aprendizaje porque el aprendizaje es una recepción de un trabajo individual, hay una serie de actitudes que se desarrollan a partir del trabajo entre pares y hay un compartir y un saber ser a la hora de aprender o sea, y además que en historia las visones, las interpretaciones siempre son distinta, por lo tanto, el que sean capaces de compartir esas visiones y esas formas de entender las cosas me parece que es fundamental." (C1P8:L138142) "Nosotros trabajamos con niños integrados y me parece que, sobre todo para los profesores como yo que no tienen las competencias en trabajo con niños integrados, el apoyo de los compañeros de los estudiantes es súper importante, ese es un trabajo colaborativo, enormemente, que permite organizar mejor las tareas de cada uno" (C7P8:L172-76). 190 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados g) Aprender (C7) Concepción del profesor sobre el aprendizaje y cómo se aprende. Organización de las ideas manifestadas por el profesor en torno a cómo percibe el proceso de aprendizaje y por ende como los estudiantes asimilan o adquieren los contenidos. Estas posturas pueden orientarse hacia lógicas más o menos conductistas o constructivistas (Coll et.al, 1996; Pozo, 2001, 2006). g.1) Reproducción (S18). El profesor considera que se aprende tal cual se establece en un modelo previo, ya sea dado por el profesor, algún texto, sitio Web o software. El fin está puesto en dar respuesta a las exigencias evaluativas del currículo escolar. Ejemplo: "Los míos por lo menos visualmente, es que yo los hago visual, yo hablo por ejemplo media hora con una imagen, la imagen me sirve de todo, y colocamos ideas por aquí por allá, pero más encima con un apunte donde tengo las cosas importantes que se me pudieran ir, para una evaluación porque ésta cuestión tiene que ser evaluada tú sabes como profesor tenemos que evaluar y dentro de la evaluación yo coloco algunas ideas locas, pero siempre visual, y participación yo soy expositivo, visual y participación, soy de la vieja escuela." (C5P7:L71-76) "Qué es aprender… bueno dominar, dominar para el bien propio, para solucionar problemas dominar, cierto, conceptos, dominar habilidades… poseer valor que permitan decidir… decidir… decidir tener o no tener la capacidad de proyectar una… un comportamiento en base a ciertos elementos que uno necesita aprender." (C10P8:L105108) g.2) Internalización (S19). El profesor sostiene que el aprendizaje es un proceso interno de asimilación de la información de carácter individual, aprender es obtener y retener información sobre diversos temas, según intereses y motivaciones personales. Ejemplo: "Entendimiento. Entendimiento y crecimiento. Es un proceso continuo, en el cual se internalizan conocimientos." (C4P10:L96-97) "Qué explicar cómo aprenden, cómo les enseño yo, eh, haber yo les enseño, les presento diferentes etapas de la clase, donde les presento noticias, actualidad, los hago relacionar, les hago ubicarse espacialmente, entonces yo creo que es un conjunto de, de, como te puedo decir, es un conjunto de disparos, de armas, de flechazos que le doy para que el cabro valla armando su estructura mental. Sabemos que cada estudiante tiene formas distintas de aprender, distintos tipos de inteligencia, que a unos se les queda más, verdad, visualmente, que a otros se les queda si yo hago esquemas, a otros, verdad, van a aprender si yo les canto, otros van a aprender, como yo sé que mis estudiantes son tan diversos en la forma de aprender mi función es bombardearlos con diferentes estrategias durante la clase." (C8P5:L56-64) 191 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados g.3) Construcción (S20). El profesor cree que el aprendizaje esta relacionado con un proceso de construcción conjunta y colectiva por tanto, para aprender se han de efectuar tareas y labores que el estudiante ejecuta, un aprendizaje "práctico" que permite construir e interpretar la realidad. Ejemplo: "Yo creo que cada uno y cada una de las estudiantes precisamente van construyendo; van interpretando y esas construcciones y esas interpretaciones de entender las cosas, evidentemente, se van complementando con las formas que tienen de entender el mundo; de entender cualquier fenómeno (…)" (C1P8:L145-148) "Yo creo que el aprendizaje tiene que ver con la construcción del conocimiento, el aprendizaje es, hacer útil el conocimiento, porque del momento en que llevas a la praxis el conocimiento, se genera la adaptación al medio y bueno eso hace que te adaptes como ser social, como te digo, si te guía a la adaptación es más posible o es más factible ser parte del grupo y ser parte íntegra y activa del grupo." (C7P9:L187-91). h) Utilidad de la evaluación de los aprendizajes (C8) Categoría que muestra las creencias del profesor respecto del uso que le asigna a los resultados de la evaluación, respondiendo al para qué sirve. Corresponde al rol que el profesor otorga a la evaluación dentro del sistema escolar y los efectos positivos o negativos que puede tener (Saavedra, 2001; Santos Guerra, 1996). h.1) Medir (S21). El profesor sostiene que la evaluación se centra básicamente en responder a mediciones externas, sirve para preparar a los estudiantes a rendir adecuadamente evaluaciones internas y externas al centro escolar, es decir es un proceso de entrenamiento para rendir bien en las pruebas que se le aplicarán. Ejemplo: "Los objetivos, los objetivos creo yo, porque los chicos tienen que saber lo que yo quiero hacer con ellos, que quiero que recojan de mi, que quiero que aprendan en este momento, los chicos tienen que saber si tienen claro los objetivos yo pienso que lo demás es maní, pan comido porque sabemos que tanto el que está enseñando como el que está escuchando sabemos los objetivos a los que queremos llegar y ahí parte la evaluación también, porque tienes que ir enseñándoles de acuerdo a lo que vas a evaluar." (C5P11:L143-148) "La evaluación lo es todo, para mí lo es todo y es lo más difícil, es lo más difícil; Yo hago una prueba y no sé si realmente estoy midiendo o no midiendo, más aún cuando a veces hay personas, entre las que yo me incluyo, que uno a veces construye la prueba realmente que no se fija realmente si está midiendo lo que aprendió o está midiendo el puro contenido y peor cuando se sacan de otros lados preguntas completas que no miden para nada lo que se pasó en las clases" (C10P10:L127-132) h.2) Verificar resultados (S22). El profesor entiende que la utilidad de la evaluación esta puesta en dar cuenta de un logro final, es decir de un producto que se hace al final de un proceso. Ejemplo: "Como te dije anteriormente, pruebas de desarrollo en donde tú puedes verificar cual es el nivel de comprensión, trabajando con hartos textos, de comprensión. Bueno los resultados nosotros los 192 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados revisamos con los alumnos. Primero los reviso yo, luego se los doy a conocer y lo revisamos en conjunto para que ellos sepan en que erraron" " (C4P21:L182-185) "Lo que pasa es que yo evalúo todas las clases formativamente, para ver los avances los logros, el cabro no se da cuenta de que yo estoy evaluando, pero cuando hablamos de evaluaciones formales, em, depende donde estés trabajando, si estás trabajando en un establecimiento particular pagado, yo creo que ellos le dan mucha importancia a la evaluación formal, eh, no tanto así en establecimientos municipales y a donde la calificación" (C8P13:L134-138) h.3) Retroalimentar (S23). El profesor mantiene que la utilidad de la evaluación esta dada por que permite informar durante y al final del proceso sobre lo realizado y corregir errores para mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza, por tanto sirve al estudiante y al profesor para optimizar sus actuaciones. Ejemplo: "Porque yo no porque esa persona tenga una opinión coherente voy aceptar que diga cualquier barbaridad y si la dice, yo tendré que acogerla, escucharla y tratar de ir sobre la base de otro argumento o formularle una pregunta para ver si está tan seguro de lo que está diciendo, si es su opinión real y si es su opinión real ahí hay un trabajo que hacer, por eso digo que la evaluación, tiene que servir como mecanismo de retroalimentación". (C3P18:L278-282) "Para saber que hacer, para saber que hay que avanzar, para retroalimentar, para tomar decisiones es como, es cliché y uno lo ha leído pero es cierto que uno toma decisiones respecto de que tiene que hacer con ese estudiante en conjunto con él o con ella, o sea sabemos que aquí están las debilidades veamos que hacemos con ella."(C1P18:L263-266) i) Concepto de evaluación de los aprendizajes (C9) Enfoques y perspectivas conceptuales respecto de la evaluación del aprendizaje escolar, responde al qué es la evaluación. Esta categoría supone la presencia de la orientaciones teóricas e incluso epistemológicas respecto de la evaluación, por ello las ideas tienden a fluctuar entre miradas más o menos objetivas orientadas a los resultados o productos, o por otro lado sentidos más o menos subjetivos tendientes a relevar el proceso y las miradas particulares de los contenidos (Ahumada, 2001; Saavedra, 2001). i.1) Objetiva (S24). El profesor concibe la evaluación como una práctica neutral, que se desarrolla a través de una construcción técnica de instrumentos estandarizados que permitan, de forma científicamente probada, evaluar al final del proceso de enseñanza, por lo cual el énfasis esta puesto en el instrumento, su validez y confiabilidad. Ejemplo: "Una falencia, por ejemplo, el tema de la evaluación, didáctica no porque creo que la didáctica es sumamente personal, en cambio, creo que evaluación si es mucho más científica y más objetiva que traspase las característica de cada uno, y, yo inmediatamente me voy a la disciplina." (C2P3:L56-59) "Los objetivos, los objetivos creo yo, porque los chicos tienen que saber lo que yo quiero hacer con ellos, que quiero que recojan de mi, que quiero que aprendan en este momento, los chicos tienen que saber si tienen claro los objetivos yo pienso que lo demás es maní, pan comido porque sabemos que tanto el que está enseñando como el que está escuchando 193 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados sabemos los objetivos a los que queremos llegar y ahí parte la evaluación también" (C4P11:L141-145) i.2) Controladora (S25). El profesor sostiene que la evaluación es un componente o dispositivo de la acción pedagógica que permite sistemáticamente vigilar actitudes y ordenar al grupo curso en torno al cumplimiento de metas previamente definidas, sistema que se aplica para mantener el orden y la disciplina, a su vez para verificar el aprendizaje de contenidos disciplinares. Ejemplo: Bueno, para un mínimo porcentaje la evaluación es el medio que tenemos nosotros para hacerlos estudiar, claro, porque si no, no estudiarían, vendrían a clases, entonces no, no pasaría mucho, para nosotros los profes la única arma de presión para obligarlos a intentar aprender.(C10P12:L146-148) "Están los niveles de logros que se llaman; los niveles de logros son los que, son los índices que te permiten saber si el alumno está aprendiendo y que están categorizados en niveles del uno al seis, por ejemplo; uno es el más básico, seis es el más avanzado, y están absolutamente escritos en cuadernillos, que se yo, de apoyo y te dicen, por ejemplo, para este contenido, esta unidad, qué es lo que este alumno de tercero medio tendría que saber, tendría que dominar, ahora, si no está en la última categoría y está en una intermedia también puede ser bueno porque tienes que ver qué tipos de alumnos tienes" (C9P8:L107113). i.3) Procesal (S26). El profesor concibe a la evaluación como una acción cíclica que involucra diferentes dimensiones, un recorrido integral y continuo, que permite mejorar los procesos y productos y que se realiza durante el desarrollo de la secuencia didáctica. Ejemplo: "Yo creo que se centra en el proceso fundamentalmente y eso es elemental, que no ve la evaluación como un evento y al verla como un evento cambia todo si tú vas centrado la evaluación en el clase a clase en el proceso evidentemente que cambia." (C1P19:L297-99) "Para ver el progreso de los estudiantes, pero te insisto, para mí la evaluación no es solamente la formal, claro, yo evalúo procesos, yo veo como el cabro se va desarrollando en habilidades, en cuanto a, por ejemplo en opiniones fundamentadas, en emitir opiniones, yo veo la evaluación de un cabro de un primero medio al cuarto medio, el cabro ha ido evolucionando en argumentación en fundamentación, te das cuenta, y es no tengo como evaluarlo, no tengo para que necesariamente, evaluarlo formalmente." (C8P15:L151-156) j) Relevancia de las TIC en la escuela (C10) Creencias que expone el profesor en relación con sus posicionamientos, de índole pedagógico y social, acerca de la importancia del uso de las TIC en la escuela. Esta categoría se focaliza en las concepciones sobre para qué se deben usar las TIC en la escuela (Mumtaz, 2000; Barba y Capella, 2010; Zhao y Frank, 2003). j.2) Infoalfabetizar (S27). El profesor piensa que usar las TIC en la escuela es importante para que los estudiantes se desenvuelvan adecuadamente en ambientes informáticos, la escuela debe hacerse cargo de disminuir la brecha digital. 194 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Ejemplo: "Porque para los alumnos es mas atractivo trabajar de esa forma, trabajar con tecnología que se yo, y también tu los puedes educar para que ellos trabajen y las TIC no se componen de chatear, Internet y listo. O sea que ellos entiendan que hay cosas más enriquecedoras que les pueden aportar." (C4P24:L228-31) j.2) Complementar (S28). El profesor sostiene que la importancia de usar las TIC en la escuela está supeditada a ser un artefacto opcional que apoya la docencia, por tanto su utilidad está definida como un complemento, es útil pero prescindible. Ejemplo: "Haber yo creo que, si no las tengo, si no tengo la posibilidad de usarlas creo que ese alumno no va a ser peor que otro alumno que las use, pero claro si yo lo enfoco dentro de la sociedad tecnología, obviamente que un alumno, que esté trabajando con la herramienta, va a tener un plus frente a otro que nunca la haya utilizado y en ese contexto claro que es importante." (C2P25:L451-54) "En que funciones, em, en todo, en la parte administrativa yo necesito utilizar, y también en las clases, en las clases porque mi clase tiene que estar a la par con las características de estos chiquillos nuevos, que digamos que son nativos digitales porque ellos para toda la información, entonces como yo tengo, en la sala de clases, tengo acceso a internet, cualquier noticia, o película, o documental, o cualquier información, la trabajamos inmediatamente, trabajamos, em, bueno un sinfín de cosas" (C8P18:L191-195) j.3) Contextualizar (S29). El profesor considera que la relevancia de usar TIC está dada por el acercamiento de la escuela (y su enseñanza) a contextos cercanos y propios de los estudiantes, enseñar con herramientas más o menos parecidas a los contextos informatizados propios de los jóvenes. Por tanto el foco aquí se pone en la organización de actividades más atractivas y cercanas a los estudiantes. Ejemplo: "Es contextual, es la herramienta el artefacto con el que ellos están más familiarizados por lo tanto evidentemente es como que le hables en su idioma si tu le dices chiquillos escriban en un blog es más fácil que tu les digas escriban una monografía, desde ese punto de vista hay una importancia, el trabajo con la empatía, el acceso a la información." (C1P23:L366-69) "Bueno, yo creo que son muy relevantes, yo creo que son muy relevantes porque si no nosotros no utilizamos las TIC en el aula estamos desconociendo; Primero no estamos actualizándonos que es una de las cosas que nos pide el programa. Segundo, estamos desconociendo los tiempos que corren po, si tenemos esa visión tan restringida de la tecnología, bueno la empatía con los alumnos va a ser cada vez menor entonces." (C9P13:L176-180) k) Usos de las TIC en las prácticas docentes (C11) Creencias del profesor respecto a las decisiones didácticas acerca del uso que le asigna a las TIC en la enseñanza de la historia, por ello, más que responder al para qué las usa, interesa dimensionar aquí por qué las utiliza (Bautista, 1994; Kozma, 2003; Sigalés et.al., 2009). 195 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados k.1) Apoyan la enseñanza (S30). El profesor concibe que las TIC sirven para la exposición de temas o como plataforma de soporte para la enseñanza. Se usan porque ya es prácticamente imposible pensar una práctica pedagógica sin su uso, es decir más bien por cumplir con exigencias sociales propias de la sociedad actual. Ejemplo: "En la confección de documentos Word, en power point, ocupo data para no sé, hacer una síntesis de clases, más que nada eso, no sé, si hay un trabajo y quedo corto, de repente el tiempo no alcanza me lo pueden enviar por correo." (C5P22:L307-309 "Yo creo que la relevancia, es que es un apoyo para la enseñanza no más, no le doy más allá que eso, o sea no lo pongo en primer lugar, yo creo que es un apoyo, yo creo que es una motivación, para el estudiante trabajar diferentes recursos que me dan las TIC, las tecnologías de la información y las comunicaciones, pero no le doy más allá que eso" (C8P19:L200-203) k.2) Facilitan acceso a información (S31). El profesor sostiene que las TIC son percibidas como una gran biblioteca donde es posible acceder de manera libre o guiada a mucha información. Para la asignatura de historia, resulta vital el uso de las TIC para acceder a información variada y multidimensional. Ejemplo: "También en laboratorio de computación para indagar para que busquen información sobre aspectos, en básica con páginas referenciales dadas y en Media con libre albedrío, siento que ya sobre todo en los cursos mas grandes deben saber discriminar sobre una información que es real o no lo es o es tendencioso y lo que no lo es, de todos modos unos siempre esta ahí para hacerles ver una u otra cosa." (C3P24:L355-360) "Hago grupos de trabajos colaborativos y cada uno investiga su área y ahí disertamos, pero más en el área de geografía que la historia, a pesar de que ya llevo 3 Web trabajadas acá pero no siento que sea mucho. (…) o sea más que una biblioteca digital no tiene otro sentido" (C6P20:L269-277). k.3) Motivan a los estudiantes (S32). El profesor estima que el valor en el uso de las TIC está dado por la estimulación positiva que causa en los estudiantes. Es decir, se ha de usar pues provoca un mayor interés en los estudiantes respecto de las actividades propuestas. Ejemplo: "Como un medio para la motivación, yo siento que los chicos a partir del uso de la TIC se motivan un poquito más, no solamente en mi asignatura" (C1P21:L329-330) "Que el alumno vea una cosa distinta que lo motive, que le llame la atención, que sea un escenario distinto, no que la misma tecnología por sí misma no entusiasma a nadie, es lo que se logra con ellos" (C10P16:L228-230) 196 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados l) Efecto de las TIC (C12) Concepción que manifiesta las creencias que tiene el profesor sobre la presencia de cambios en las interacciones que ocurren en un aula con computadores, en comparación con lo que ocurre en un aula tradicional sin ellos (Gros, 2000; Mominó et.al., 2008) l.1) Nulo (S33). El profesor sostiene que con el uso de las TIC no cambia lo que ocurre normalmente en un aula tradicional. Ejemplo: "Es que los chicos ocupan mucho, les gusta mucho ver imágenes, otros profes los llevan mucho, cosa que yo no hago. Considerando también que el 95% de los alumnos del colegio tienen computador en su casa y el 85 % Internet entonces es una cuestión súper familiar, entonces no les impactan, los chicos piden tu Messenger, nos juntamos a las 10 antes de una prueba respondemos dudas." (C5P21:L301-305) "No, para los jóvenes de ahora no, a no ser que las TIC le permitan al alumno él ser el usuario de la TIC, y el que transforma sus conocimientos en algo más… más, ¿Cómo te puedo decir?... más significativo, pero no ser espectador de cómo las TIC son (demostradas) por el profesor, que más encima las maneja mal y que ellos" (C10P15:L205-208) l.2) Estimulan (S34). El profesor mantiene que uno de los principales efectos de las TIC está identificado con el nivel de estimulación, que genera mayor interés de los estudiantes en las temáticas trabajadas, por tanto el cambio viene por parte de los estudiantes y su motivación. Ejemplo: "Porque a los chicos les encanta trabajar en computación independiente que ellos estén con esta cosa de los correitos, cuando hay que trabajar, ellos trabajan igual y prefieren hacerlo en el computador. Es más interactivo." (C4P24:L245-47) "Sí, a ellos los motiva la tecnología, lo que no los motiva es el exceso de ella". (C9P15:L228) l.3) Transforman (S35). El profesor estima que las TIC obligan a hacer las cosas de modo distinto al tradicional, ya sea porque los estudiantes trabajan con los computadores provocando interacciones distintas entre ellos, como también porque el profesor debe definir actividades distintas a las del salón tradicional de clases. Ejemplo: "Creo que efectivamente la posibilidad que ellos en tiempos que habrían sido mas amplios antes en la biblioteca en buscar información evidentemente ahora es mucho más rápido tienen mayor acceso a mayor cantidad de información y surgen temas como la discriminación, la selección, ese es otro elemento que es fundamental o sea el acceso a la mayor cantidad de información, la aceleración de los procesos, un gráfico de repente tú te demoras una clase y media y con el uso computador te demoras ahora 30 minutos, 20 minutos." (C1P23:L371-77) "Sabes, que se aburren mucho. Los estudiantes, y varias veces los he escuchado, cuando se lo pasan metidos en los laboratorios de computación tratando de hacer algún trabajo o bueno, realizando alguna experiencia, cuando van dos o tres veces está bien, pero cuando van siempre los chicos se terminan aburriendo por lo tanto en vez de ser un elemento que 197 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados aporte al proceso finalmente termina limitando, y bueno, los estudiantes se terminan negando, "otra vez al laboratorio" … y termina siendo un elemento más bien disociador, diría yo, o sea para bien y para mal provocan contrariedades". (C7P21:L398-404). Las categorías y subcategorías identificadas y definidas, han sido agrupadas en tres meta categorías (M). Esta clasificación nos permitirá luego, realizar asociaciones entre los casos, de modo de encontrar relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y las respectivas prácticas: • Curriculum (M1). Dimensión referida al marco socio cultural, ideológico y político del sistema escolar, así como a las cuestiones del conocimiento histórico y la disciplina de la historia. Esta dimensión engloba por un lado, la incidencia que tiene la historia como disciplina en la práctica escolar y en los contextos culturales que rodean la escuela, y por otro lado, los conceptos que construyen los profesores sobre la construcción del currículo en la escuela a través del rol de la planificación y de la implicancia y sentido curricular de la asignatura de historia y su contenido. Por ende, el curriculum es entendido de manera global y no sólo restringido a la currícula prescrita (Gimeno, 2002; Kemmis, 1998). • Acción didáctica (M2). Esta dimensión reúne las concepciones de los profesores relacionadas, por un lado, con sus creencias acerca de las prácticas de enseñanza de la historia, es decir, aquellas que se focalizan en la labor del docente. En segundo término, las concepciones referidas al cómo es concebido el aprendizaje de la historia, por tanto aquellas categorías focalizadas en el estudiante. En tercer término, se incluyen aquí las categorías respecto del rol y conceptualización de la evaluación del aprendizaje en el subsector de historia. En tal sentido, la meta categoría acción didáctica, reúne concepciones sobre aprendizaje, enseñanza y evaluación, entendiendo que en la práctica docente estas cuestiones se interconectan con el contenido y los contextos particulares conformando un proceso que tiene fases de preparación, acción y reflexión (Díaz, 1997; Marhuenda, 2000). • Técno/Didáctica (M3). Esta macro categoría reúne una cuestión relevante a la tesis, pues se refiere a las concepciones del profesor sobre el efecto, relevancia y uso de las TIC en las escuelas. De tal manera este grupo de categorías indican la relación que construye el profesor hacia las TIC y su uso, visualizando las orientaciones teóricas y prácticas sobre el efecto TIC en la cultura escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gros, 2000; Barba y Capella, 2010; Sigalés et.al., 2009). 198 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados A continuación se expone en el cuadro II.2.2 el resumen y clasificación de las categorías antes definidas y caracterizadas, incorporadas a las tres metacategorías o dimensiones recientemente definidas, entre paréntesis se inscribe el respectivo código que corresponde a las respectivas Metacategoría (M), Categoría (C) y Subcategoría (S). Cuadro II.2.2. Categorías y subcategorías de las concepciones de los profesores sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC agrupadas por metacategoría Metacategoría Categoría Historia como contenido curricular (M1C1) Tipo de contenido curricular (M1C2) Curriculum (M1) Planificación de la enseñanza (M1C3) Finalidad enseñanza de la Historia (M1C4) Características de una buena enseñanza de la Historia (M2C5) Trabajo colaborativo (M2C6) Acción didáctica (M2) Concepción sobre aprender (M2C7) Utilidad de la evaluación (M2C8) Concepto de evaluación (M2C9) Relevancia de las TIC en la escuela (M3C10) Tecno/Didáctica (M3) Usos de las TIC en las prácticas docentes (M3C11) Efecto de las TIC (M3C12) Subcategorías Conocimiento del pasado (M1C1S1) Conocimiento autónomo (M1C1S2) Conocimiento globalizado (M1C1S3) Conceptual (M1C2S4) Procedimental (M1C2S5) Estratégico (M1C2S6) Centrada en Objetivos curriculares (M1C3S7) Centrada en intencionalidad profesor (M1C3S8) Centrada en el contexto (M1C3S9) Instrumental (M2C4S10) Crítica (M2C4S11) Focalizado en el contenido disciplinar (M2C5S12) Focalizado en la eficiencia (M2C5S13) Focalizado en motivar (M2C5S14) Facilita la nivelación (M2C6S15) Permite distribución de tareas (M2C6S16) Posibilita la socialización (M2C6S17) Reproducción (M2C7S18) Internalización (M2C7S19) Construcción (M2C7S20) Medir (M2C8S21) Verificar resultados (M2C8S22) Retroalimentar (M2C8S23) Objetiva (M2C9S24) Controladora (M2C9S25) Procesual (M2C9S26) Infoalfabetizar (M3C9S27) Complementar (M3C9S28) Contextualizar (M3C9S29) Apoyan la enseñanza (M3C11S30) Facilitan acceso a información (M3C11S31) Motivan al estudiante (M3C11S32) Nulo (M3C12S33) Estimulan (M3C12S34) Trasforman (M3C12S35) Como se aprecia del cuadro II.2.2, sólo en la categoría 5 (M1C4) finalidad de la enseñanza de la historia se han configurado concepciones de orden dicotómico, es decir sólo dos opciones posibles para el grupo de profesores que participaron del estudio. Lo cual contrasta con lo establecido en el marco teórico respecto de la presencia de tres perspectivas sobre las finalidades de la historia en la enseñanza escolar, quedando fuera de nuestra muestra la perspectiva ciudadana (Benejam, 1998). En el resto de las concepciones se obtiene una estructura triádica, es decir, con tres opciones de respuestas diferentes, por lo que creemos, en principio, que existe un diversificación importante de modos de conceptualizar los temas que estuvieron en la 199 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados base de la entrevista, cuestión que hace presumir que las concepciones obedecen a opciones idiosincrásicas o personales de comprender los fenómenos educativos. Sin embargo, como veremos más adelante, es plausible también encontrar relaciones y cruces entre los profesores, debido a que en ninguna categoría hubo total coincidencia de concepciones manifiestas, por ende fue posible siempre asociar el discurso de los docentes a partir de concepciones comunes sobre los temas abordados en las entrevistas. La categorización de las concepciones sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC en los profesores del estudio expresa una correlación con la matriz de categorías expuesta en el marco teórico, la cual fue estructurada en tres tipos diferentes de categorías en acuerdo con la revisión de perspectivas psicoeducativas, epistemológicas, didácticas y del conocimiento histórico. En el próximo apartado mostraremos el resultado del ejercicio de asociación entre las concepciones antes descritas, marcando las relaciones que existen entre los diez profesores, como también las distinciones. 1.2. Perfil de cada profesor y definición de concepciones preferentes sobre aprender y enseñar con TIC A continuación, en el cuadro II.2.3 se expone la manifestación de las categorías y subcategorías en cada profesor (en adelante los diez profesores serán expuestos con los códigos P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 y P10). Con esta información, más adelante, estableceremos concepciones predominantes en cada uno de los profesores para finalmente establecer algunas comparaciones que nos permitan asociar a los profesores según concepciones preferentes por cada meta categoría. Seguidamente, basándonos en el cuadro II.2.3, nos ocuparemos de revisar las relaciones que se establecen entre los profesores en base a la clasificación que se ha realizado de sus concepciones, para lo cual se presentan tres tablas, una por cada metacategoría. En estas tablas se expone la relación (cruces) en cuanto a similitud de las concepciones sobre aprender y enseñar historia, que manifiestan los profesores respecto de cada categoría, en otras palabras se indican las coincidencias encontradas en las respuestas de las entrevistas. 200 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Cuadro II.2.3. Subcategorías preferentes por cada profesor por cada categoría y meta categoría Meta Categoría Categoría P8 Conocimiento autónomo (S2) P9 Conocimiento autónomo (S2) Conceptual (S4) Estratégico (S6) Instrumental (S10) Focalizado en la eficiencia (S13) Instrumental (S10) Focalizado en la eficiencia (S13) M2C6 Posibilita socialización (S17) Facilita nivelación (S15) Facilita la Permite nivelación (S15) distribución tareas (S16) M2C7 Construcción (S20) Reproducción (S18) Construcción (S20) Internalización (S19) Reproducción (S18) Internalización (S19) Construcción (S20) Internalización (S19) Internalización (S19) Reproducción (S18) M2C8 Retroalimentar (S23) Medir (S21) Retroalimentar (S23) Verificar (S22) Medir (S21) Verificar resultados (S22) Medir (S21) Procesual (S26) Objetiva (S24) Procesual (S26) Objetiva (S24) Objetiva (S24) Verificar resultados (S22) Controladora (S25) Verificar (S22) M2C9 Verificar resultados (S22) Procesual (S26) Procesual (S26) Controladora (S25) Controladora (S25) M3C10 Contextualizar (S29) Contextualizar (S29) Complementar (S28) Complementar (S28) Contextualizar (S29) Complementar (S28) Complementar (S28) Contextualizar (S29) Contextualizar (S29) M3C11 Motivan al Apoya estudiante (S32) enseñanza (S30) M3C12 Trasforman (S35) M1C2 Curriculum (M1) M1C3 M1C4 M2C5 Acción didáctica (M2) Tecno/ Didáctica Subcategorías P4 P5 P6 Conocimiento del Conocimiento Conocimiento pasado (S1) del pasado (S1) autónomo (S2) P7 Conocimiento globalizado (S3) Procedimental Conceptual Estratégico Conceptual (S4) Conceptual Estratégico Procedimental (S5) (S4) (S6) (S4) (S6) (S5) Centrada en el Centrada en Centrada en el Centrada en la Centrada en Centrada en Centrada en el contexto (S9) Objetivos contexto (S9) intención del Objetivos intención del contexto (S9) curriculares profesor (S8) curriculares profesor (S8) (S7) (S7) Crítica (S11) Instrumental Crítica (S11) Instrumental Instrumental Instrumental Crítica (S11) (S10) (S10) (S10) (S10) Focalizado en Focalizado Focalizado en Focalizado en la Focalizado Focalizado en Focalizado en motivar (S14) contenido motivar (S14) eficiencia (S13) contenido la eficiencia motivar (S14) disciplinar disciplinar (S13) (S12) (S12) M1C1 P1 P2 P3 Conocimiento Conocimiento Conocimiento globalizado (S3) del pasado (S1) autónomo (S2) Nulo (S33) la Permite distribuir tareas (S16) Facilita la Facilita nivelación (S15) nivelación (S15) Infoalfabetizar (S27) la Facilita acceso Facilita acceso Apoya información información enseñanza (S31) (S31) (S30) Estimulan (S34) Trasforman (S35) Nulo (S33) 201 la Facilita nivelación (S15) la Facilitan acceso información (S31) Estimulan (S34) la Posibilita socialización (S17) Apoyan enseñanza (S30) Trasforman (S35) P10 Conocimiento del pasado (S1) Conceptual (M1C2S4) Centrada en Centrada en Centrada en intencionalidad Objetivos Objetivos curriculares (S7) curriculares (S7) profesor (S8) Instrumental (S10) Focalizado en el contenido disciplinar (S12) Facilita la de nivelación (S15) la Apoyan la Facilitan acceso Motivan al enseñanza (S30) a información estudiante (S32) (S31) Estimulan (S34) Estimulan (S34) Nulo (S33) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Las tablas comparativas exhibidas a continuación, expresan la vinculación de los profesores con alguna de las categorías de concepciones configuradas en el marco teórico. De tal forma, en cuanto a las concepciones sobre curriculum, son distribuidos los profesores según concepciones más o menos cercanas a perspectivas técnicas, prácticas o críticas (Gimeno, 2002; Kemmis, 1998). En cuanto a las dimensiones de acción didáctica y tecno/didáctica, se utiliza la propia categorización elaborada como propuesta en la síntesis del capítulo primero de la tesis. Tabla II.2.1. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Curriculum (M1) Meta Categoría Categoría (M1C1) Profesores y subcategorías Práctico S2 P3 Técnico S1 P2 P5 P8 Curriculum S5 P8 P10 P5 (M1C4) P10 P4 P6 P9 S9 P7 P4 P8 P5 P5 P2 S8 P10 S10 P3 P1 S7 P2 S6 P7 P4 (M1C3) P1 P9 S4 P2 P7 P6 P4 P10 (M1C2) Crítico S3 P6 P3 P7 P8 P1 P9 S11 P1 P3 P6 P9 En primer lugar, en la tabla II.2.1 referida a la meta categoría "Curriculum", encontramos una alta asociación entre P2, P5 y P10, los cuales coinciden en las cuatro categorías aquí asociadas, es decir una coincidencia del 100%, por tanto con una concepción del curriculum técnica. También existe 100% de coincidencia entre P1 y P7, con un curriculum más bien de orden crítico. Existe también un 100% de sintonía entre P6 con P9, con un currículo mas bien de tipo práctico. Pos su parte, hay 3 coincidencias (75%) entre P4 con P2, P5 y P10 y entre P1 con P3. En tanto, entre P1-P3 y P7 y entre P6, P8 y P9, existe una relación en 2 categorías (50%). Según se ha detallado, P1 con P7 casi no se vinculan con el resto del grupo, encontrando coincidencia absoluta entre ellos, en cuanto a su perfil de curriculum crítico. A la inversa los profesores 2, 5 y 10 presentan, como ya se ha dicho, una total asociación, por tanto, en un 100% en un tipo de currículo técnico. Por otra parte, 202 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados también se asocian en un 100% de las subcategorías P6 con P9, manifestando un tipo de currículum de orden práctico. De tal forma, como principal aspecto del análisis de esta primera dimensión, podemos establecer una total relación entre los profesores 2, 5 y 10, entre P1 con P7 y entre P6 y P9. En tanto una relación media/alta entre P3 con P1 y P7, entre P4 con P2, P5 y P10. Tabla II.2.2. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Acción Didáctica (M2) Meta Profesores y subcategorías Categoría Categoría Externo/ Constructivo/ Constructivo/ Transmisiva S12 (M2C5) P4 Social S14 P3 P2 P8 P6 S15 P2 P7 S16 P4 P3 P10 P6 P5 Acción Didáctica P1 P9 P10 P5 (M2C6) individual S13 S17 P1 P9 P7 P8 (M2C7) S18 P2 S19 P5 P10 S20 P3 P8 P4 P1 P7 P9 P6 (M2C8) S21 S22 P2 P5 P4 P10 S23 P9 P1 P3 P8 P7 P6 (M2C9) P2 S24 P5 S25 S26 P4 P8 P10 P3 P7 P9 P6 Por su parte, en la tabla II.2.2, se muestran las relaciones en las concepciones de los profesores en base a la meta categoría de acción didáctica. En esta tabla, podemos observar nuevamente que P2 y P5 coinciden en la totalidad de las 5 categorías (100%), con ello ambos tienen una concepción sobre la acción didáctica en el nivel externa/transmisiva. Mientras que P10 se distancia solo en la subcategoría C9, es decir igual muy cercano a una acción didáctica de orden externa/transmisiva. Por otra parte, existe una alta asociación entre P1, P3 y P7, que los ubica en la columna de una acción didáctica de tipo constructivista/social pues coinciden en 4 de 5 subcategorías (80%). También existe este nivel de asociatividad (80%) entre P6, P8 y P9, aunque en este caso cercanos a una concepción de tipo constructivista/individual 203 P1 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Lo anteriormente señalado, de lo cual da cuenta la tabla II.2.2, nos refuerza la idea que se mantiene una gran cercanía en las concepciones sobre aprender y enseñar historia entre P2, P5 y P10, entre P1 con P7 y entre P6 con P9. Asimismo, aunque en menor medida, una alta asociación entre P1 y P7 con P3 y surge una nueva asociación de P8 con P6 y P9. Tabla II.2.3. Relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, en la metacategoría Tecno/didáctica (M3) Meta Categoría Categoría Profesores y subcategorías Constructivo/ Individual S28 Externo/ Transmisiva S27 (M3C10) P5 P4 P7 P3 P8 S30 P2 P8 P5 S31 P9 S32 P6 P9 P3 S33 P2 P10 S35 P8 P3 S34 P6 P4 P9 En la tabla II.2.3, encontramos la asociación en las concepciones de los profesores referidas a la meta categoría Tecno/didáctica. Como aquí se aprecia, solo entre P6 y P9 hay un 100% de asociatividad en un tipo de uso de TIC de orden más bien constructivista individual. En dos de las tres categorías se vuelven a encontrar P2 con P5 y P10 lo que reafirma el vínculo entre ellos, y que presentan una concepción de tipo externa/transmisiva. Esta metacategoria es la que muestra la mayor variabilidad de relaciones, incluso podemos hallar dos asociaciones entre P1 con P10, altamente contrapuestos en las metacategorias anteriores. Esta situación nos lleva a establecer que en relación a las concepciones sobre el uso educativo de TIC, si bien hay menos encuentros o mayor dispersión en las creencias, a su vez se dan encuentros que no guardan relación con las creencias asociadas al curriculum o la acción didáctica, como es el caso de nexos entre P3 con P4 y de P1 con P2. O bien, el distanciamiento entre P1 con P7 y entre P5 con P10. En síntesis, como es posible observar y extraer de las tres tablas precedentes y de los análisis realizados a cada una de ellas, P2, P5 y P10 están muy asociados entre sí en las tres metacategorías (11 de 12, lo que representa un 92% de asociación). Asimismo 204 P1 P10 P7 P5 P10 P4 P7 (M4C12) P1 P6 Tecno / Didáctica (M3C11) P2 Constructivo/ Social S29 P1 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados P6 con P9 se vinculan en 10 de las 12 subcategorías lo que representa un 83,3% de cercanía en sus concepciones. En tanto, P1 y P7 se asocian en 9 de las 12 subcategorías con un 75% de conexión. Por último, P4, P3 y P8, muestran menores nivel de asociación tanto entre si como con los otros profesores, sin embargo, como se ha demostrado P3 manifiesta un perfil más bien cercano a un constructivismo/social en las metacategorias acción didáctica y tecno/didáctica, en tanto de tipo constructivismo individual en la metacategoria curriculum. Por tanto se acerca en sus concepciones de modo preferente al binomio conformado por P1 y P7. De igual forma, P8, en la suma de las tres metacategorías exhibe un perfil de tipo constructivista/individual, lo que para nuestro criterio le asocia a P6 y P9. Por su parte, P4 presenta perfil de orden mixto o múltiple, en cuanto no tiene algún tipo de concepción preferente definido en las tres metacategorias. En la tabla II.2.4, exponemos las diversas conexiones que se dan entre los profesores según las tres metacategorías. Esta tabla vuelve a demostrar que en todas las metacategorías hay una alta asociación entre P2, P5 y P10, entre P1 con P7 y entre P6 con P9. Tabla II.2.4: Asociaciones de concepciones de profesores sobre aprender y enseñar historia Meta Categoría (M1) Curriculum Nivel de asociatividad Alta ----------------------Media----------------------- Baja (100%) P2 – P5 – P10 P1 – P7 P6 – P9 (75%) P4: P2 – P5 –P10 (100%) P2 – P5 (80%) P10: P2 – P5 P1 – P3 P1 – P7 P6 – P8 P8 – P9 P4 – P6 – P8 (M2) Acción didáctica (100%) P6 – P9 (M3) Tecno/didáctica (50%) P3: P7 – P1 – P9 P3: P1 – P7 P8: P6 – P9 P3 – P6 (60%) P6 – P7 P4 – P6 P4 – P9 P6 – P9 P3 – P7 P4 – P9 (66,6%) P1 – P10 P2 – P10 P2 – P5 P3 – P6 – P9 P3 – P8 P5 – P7 P7 – P8 En cuanto a la asociación entre P3 con P1 y P7, como ya hemos establecido son medianamente coincidentes pues se manifiestan iguales en 6 de las 12 categorías, pero 205 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados principalmente esta asociatividad se da en la dimensión acción didáctica. Llama la atención que entre estos profesores hay baja coincidencia respecto de las categorías referidas al uso y valor de aprender y enseñar con TIC. Por su parte, P8 presenta algún nivel de vinculación en las tres metacategorías con P6 y P9, siendo la más relevante en M2 acción didáctica. A continuación presentamos una síntesis de las concepciones sobre aprender y enseñar de los diez profesores poniendo énfasis en la construcción de algunas nociones principales que permitan estructurar una base conceptual que identifica lo que definiremos como la concepción preferente de cada profesor. 1.3. Discusión de los resultados presentados. Síntesis del perfil de concepciones preferentes en cada profesor En la página siguiente, en el cuadro II.2.4 se expone el perfil de cada uno de los profesores en las respectivas metacategorías. Según muestra el cuadro II.2.4, P1 manifiesta en la dimensión curriculum, de modo general una concepción de tipo crítica, pues conceptualiza el rol curricular de la historia en cuanto ésta es contextualizada a la realidad de los estudiantes y permite aprender los procedimientos propios a la disciplina con el fin de adquirir un conocimiento globalizado y crítico. Por su parte, en cuanto a acción didáctica, la concepción de este profesor se resume como constructiva, en primer término, en cuanto a que el aprendizaje es un proceso constructivo, la enseñanza debe motivar a los estudiantes a través de la colaboración como acción socializadora y la evaluación como un proceso retroalimentador. En cuanto a su perspectiva sobre el uso educativo de las TIC se expresa como transformadora y contextual, lo primero pues comprende que el uso de TIC cambia las interacciones dentro de un salón de cases y lo segundo porque las encuentra necesarias pues son elementos consustanciales a los contextos de los estudiantes. Por tanto, según lo establecido en el capítulo primero del marco teórico de la tesis, P1 se puede clasificar con una concepción preferente sobre aprender y enseñar historia con TIC de tipo constructivo/social. 206 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Cuadro II.2.4. Perfil de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de cada profesor por metacategoría M1 M2 M3 Conocimiento globalizado (S3), Focalizado en motivar (S14), Posibilita Contextualizar (S29), P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 Procedimental (S5), Centrada en el contexto (S9), Crítica (S11) Conocimiento del pasado (S1), Conceptual (S4), Centrada en Objetivos curriculares (S7), Instrumental (S10) Conocimiento autónomo (S2), Estratégico (S6), Centrada en el contexto (S9), Crítica (S11) Conocimiento del pasado (S1), Conceptual (S4), Centrada en la intención del profesor (S8), Instrumental (S10), Conocimiento del pasado (S1), Conceptual (S4), Centrada en Objetivos curriculares (S7), Instrumental (S10) Conocimiento autónomo (S2), Procedimental (S5), Centrada en la intención del profesor (S8), Instrumental (S10) Conocimiento globalizado (S3), Procedimental (S5), Centrada en el contexto (S9), Crítica (S11) Conocimiento autónomo (S2), Conceptual (S4), Centrada en Objetivos curriculares (S7), Instrumental (S10) Conocimiento autónomo (S2), Procedimental (S5), Centrada en la intención del profesor (S8), Instrumental (S10) Conocimiento del pasado (S1), Conceptual (S4), Centrada en Objetivos curriculares (S7), Instrumental (S10) socialización (S17), Construcción (S20), Retroalimentar (S23), Procesal (S26) Focalizado contenido disciplinar (S12), Facilita la nivelación (S15), Reproducción (S18), Medir (S21), Objetiva (S24) Motivan al estudiante (S32), Trasforman (S35) Contextualizar (S29), Apoya la enseñanza (S30), Nulo (S33) Focalizado en motivar (S14) Permite distribuir tareas (S16) Construcción (S20), Retroalimentar (S23), Procesal (S26) Focalizado en la eficiencia (S13), Facilita la nivelación (S15), Internalización (S19), Verificar (S22), Controladora (S25) Complementar (S28), acceso información Estimulan (S34) Infoalfabetizar (S27), acceso información Estimulan (S34) Focalizado contenido disciplinar (S12), Facilita la nivelación (S15), Reproducción (S18), Medir (S21), Objetiva (S24) Complementar (S28), Apoya la enseñanza (S30), Nulo (S33) Focalizado en la eficiencia (S13), Facilita la nivelación (S15), Internalización (S19), Verificar (S22), Procesal (S26) Contextualizar (S29), Facilita acceso información (S31), Estimulan (S34) Focalizado en motivar (S14), Posibilita socialización (S17), Construcción (S20), Verificar (S22), Procesal (S26) Focalizado en la eficiencia (S13), Facilita la Internalización (S19), Verificar (S22), Procesal (S26) Complementar (S28), Apoya la enseñanza (S30), Transforman (S35) Complementar (S28), Apoya la enseñanza (S30), Estimulan (S34) Focalizado en la eficiencia (S13), Permite distribuir tareas (S16), Internalización (19), Verificar (S22), Controladora (S25) Contextualizar (S29), Facilita acceso información (S31), Estimulan (S34) Focalizado contenido disciplinar (S12), Facilita la nivelación (S15), Reproducción (S18), Medir (S21), Objetiva (S24) Complementar (S28), Apoya la enseñanza (S30), Nulo (S33) Facilita (S31), Facilita (S31), Siguiendo el cuadro II.2.4, el perfil de P2 en cuanto a su concepción curricular puede definirse como técnica pues entiende que es una labor que permite cumplir con objetivos y llevar a cabo lo planificado, así como que la historia en la escuela sirve como conocimiento del pasado. En tanto, la perspectiva sobre la acción didáctica en este profesor es por un lado instrumental pues es útil a lo preescrito y por otro reproductiva pues interesa que los estudiantes manifiesten como aprendizaje un saber objetivo de los contenidos y la evaluación mide objetivamente los resultados. En cuanto al uso de TIC podemos advertir que las TIC son principalmente útiles en cuanto apoyan al docente o a lo que se propone en la enseñanza. Por tanto, según lo establecido en el capítulo primero del marco teórico de la tesis, P1 se puede clasificar con una concepción preferente sobre aprender y enseñar historia con TIC de tipo transmisiva/reproductiva. En el caso de P3, tal cual se expone en el cuadro II.2.4, es posible indicar que preferentemente su concepción sobre el currículo es de orden crítico, pues la historia en el currículo debe desarrollar estrategias contextualizadas para que la historia sirva al 207 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados desarrollo del conocimiento personal de los estudiantes. En cuanto a la acción didáctica, y en concordancia con lo anterior, la concepción de este profesor se puede resumir como una actividad que permite motivar para un aprendizaje crítico de la historia, entendiendo el aprendizaje como construcción y la evaluación como un proceso retroalimentador, es decir preferentemente de orden constructivista/social. Por otro lado, en relación al uso educativo de las TIC, este profesor lo conceptualiza solo como un complemento que permite el acceso a mayor información, por tanto, consideramos minimiza su utilidad y efectos, lo que le ubica cercano a una concepción de tipo constructivista/individual. Por tanto, según lo establecido en el capítulo primero del marco teórico de la tesis, P3 se puede clasificar con una concepción preferente sobre aprender y enseñar historia con TIC de tipo constructiva/social, según se ha mostrado su perfil en M1y M3, aún cuando en M2 prima una concepción constructiva/social. El profesor 4, como da cuenta el cuadro II.2.4, desde su dimensión curricular esboza un perfil de concepción más bien técnica, es decir, focalizado en lo que el profesor considere oportuno según las características de sus estudiantes. En la misma lógica, la acción didáctica se conceptualiza como una tarea que debe buscar la eficiencia es decir verificar el logro o no de los aprendizajes previstos, en una concepción más bien constructivista/individual. En cuanto al uso educativo de las TIC para este profesor lo relevante es la estimulación que provocan en los estudiantes, configurándose en alguna medida como un fin en sí mismas ya que la tarea de la escuela es infoalfabetizar, aquí no es posible clasificarle con una concepción de preferencia pues manifiesta en cada categoría un tipo de concepción diferente. Por tanto, según lo establecido en el capítulo primero del marco teórico de la tesis, P4 resulta difícil de clasificar en alguna de las categorías allí expuestas. Pues no presenta un tipo de concepción preferente sobre aprender y enseñar historia con TIC, por el hecho que exhibe inconsistencias entre las metacategorías curriculum y acción didáctica. P4 combina rasgos de las categorías constructivista/individual con otras de tipo transmisiva/reproductiva. Sin embargo, podemos plantear, siguiendo a Levin y Wadmany (2006) que en este profesor conviven múltiples creencias, es decir, pragmáticas en función de lo metodológico y de dar respuesta a la realidad específica de su contexto de enseñanza. Lo cual refuerza la perspectiva asumida respecto de las concepciones como cognición situada. Muy parecido a lo que ocurre con P2, según expresa el cuadro II.2.4, la perspectiva curricular de P5 es posible caracterizarla como centrada en el currículo preestablecido, es decir una mirada técnica. En tanto, su concepción sobre la acción 208 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados didáctica se sintetiza en una tarea focalizada en la transmisión del contenido disciplinar de manera objetiva. En cuanto al uso educativo de las TIC su concepción es claramente instrumental pues son complementos que apoyan la enseñanza con un efecto casi "nulo" en cuanto a cambios en una estructura tradicional de clases. Por tanto, según lo establecido en el capítulo primero del marco teórico de la tesis, P5 se puede clasificar con una concepción preferente sobre aprender y enseñar historia con TIC de tipo transmisiva/reproductiva. En cuanto a P6, lo que exhibe el cuadro II.2.4, en términos del curriculum este profesor es marcademente contructivista/individual, pues manifiesta una perspectiva instrumental del mismo pero orientada al aprendizaje autónomo y estratégico de los estudiantes. En relación a la dimensión de acción didáctica, se obtiene un perfil de tipo constructivista/individual, ya que su foco esta puesto en el aprendizaje como un proceso internalizado, en un profesor preocupado de ser eficiente y en evaluar parta verificar resultados. Asimismo, el uso educativo de las TIC, se orienta hacia una concepción de tipo constructivista/individual, pues el acento esta puesto en el acceso a información y la estimulación que éstas herramientas provocan en los estudiantes. En definitiva P6 esta muy cercano a una concepción que hemos definido como constructivista/individual. Como ya hemos establecido, P7 presenta un perfil de concepciones muy similar a P1, es decir, crítico en la metacategoría curriculum y constructivista/social en la dimensión acción didáctica. Existe una diferenciación en la metacategoría uso educativo de las TIC, pues aquí, P7, presenta subcategorías de los tres niveles de concepciones definidos. Con todo, este profesor es preferentemente de concepción constructivista/social. Siguiendo con el análisis de la tabla II.2.4, P8 presenta en la metacategoria curriculum un perfil de concepción de tipo instrumental, aunque expone que el tipo de conocimiento que debe desarrollar la historia en los estudiantes ha de ser el autónomo (S2), por tanto cercano a una concepción de currículo práctico. En la metacategoría de acción didáctica, P8 presenta de modo nítido (4 de 5 categorías) un perfil de orden constructivista/individual. En tanto, en el uso educativo de las TIC también es preferentemente de corte constructivista/individual. Por tanto, este profesor se asocia a un perfil constructivista/individual, igual que P6 y P9. La tabla II.2.4 confirma que P9 es muy cercano a P6 y P8, ya que sus perfiles de concepciones son prácticamente idénticos en las tres metacategorias. Es decir, un 209 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados curriculum de tipo práctico y en cuanto a acción didáctica y uso educativo de las TIC de orden constructivista/individual. Por último, P10 exhibe un perfil idéntico a P1 y P5 en cuanto a la metacategoria curriculum, es decir técnico. En tanto en la metacategoria de acción didáctica, son muy similares, salvo en la C9, lo que igualmente le ubica en un tipo de concepción de tipo externa/transmisiva. Sin embargo en la metacategoria sobre uso educativo de las TIC, no se presenta mucha asociación con P2 y P5, pues este profesor manifiesta un perfil más bien de tipo constructivista/social, lo que muestra que esta metacategoria es la que presenta un mayor nivel de inconsistencia con las otras dos. Con todo este profesor exhibe una concepción preferente de tipo externa/transmisiva. Para efectos del posterior análisis, que relacionará las concepciones de los profesores con sus respectivas prácticas con TIC, hemos sintetizado en una noción o concepto la concepción preferente de cada maestro por cada metacategoría. Este ejercicio de síntesis conceptual, es solo de orden práctico, las conceptualizaciones aquí sintetizadas si bien recogen los conceptos emanados desde las subcategorías definidas, excluyen algunos, por tanto es necesario advertir que se hace sólo para efectos de concretizar los elementos que luego serán comparados y relacionados, esperamos con ello no caer en un reduccionismo de la complejidad inherente, que en efecto presentan las concepciones de cada profesor. Lo establecido en el cuadro II.2.5 (de la siguiente página), refuerza la idea concebida en el marco teórico que las concepciones de los profesores, entendidas como representaciones explicitas, obedecen a contextos específicos y a sus campos disciplinares de formación. Con ello, es posible en un esfuerzo de sistematización, asociar dichas concepciones al modo como lo hacen las investigaciones que hemos revisado, en función de los paradigmas psicoeducativos conductista o constructivista. Queda de manifiesto que los profesores tienen creencias sobre aprender y enseñar muy arraigadas en su disciplina, pues como observamos las subcategorías están focalizadas en gran medida en sus experiencias y saberes no sólo didácticos sino también disciplinares. 210 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Cuadro II.2.5. Síntesis concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de cada profesor por metacategoría M1 M2 M3 P1 Historia centrada en el contexto, curriculum crítico Las TIC elementos motivadores y transformadores P2 Historia como conocimiento objetivo del pasado, curriculum técnico Historia centrada en el contexto currículum crítico Enseñanza crítica que permita la socialización y construcción de los aprendizajes Enseñanza instrumental con énfasis en la reproducción objetiva del contenido Las TIC apoyan la enseñanza Transmisiva/ reproductiva Enseñanza crítica que permita la socialización y construcción de los aprendizajes Enseñanza instrumental con énfasis en la internalización y el control Enseñanza instrumental con énfasis en la reproducción objetiva del contenido Las TIC como complementos que facilitan el acceso a información Las TIC para Infoalfabetizar Constructivista/ social Las TIC apoyan la enseñanza Transmisiva/ reproductiva Enseñanza eficiente que permita internalización y verificación de los aprendizajes Enseñanza crítica que permita la socialización y construcción de los aprendizajes Enseñanza eficiente que permita internalización y verificación de los aprendizajes Enseñanza eficiente que permita internalización y verificación de los aprendizajes Enseñanza instrumental con énfasis en la reproducción objetiva del contenido Las TIC elementos que estimulan y permiten acceder a información Las TIC apoyan la enseñanza y trasforman Constructivista/ individual P3 P4 P5 P6 Historia como conocimiento personal curriculum práctico Historia como conocimiento objetivo del pasado, curriculum técnico Historia centrada en la planificación, curriculum instrumental P7 Historia centrada en el contexto currículum crítico P8 Historia como conocimiento autónomo, curriculum instrumental Historia centrada en la planificación, curriculum instrumental P9 P10 Historia como conocimiento objetivo del pasado, curriculum técnico Las TIC complementan la enseñanza y estimulan Las TIC elementos que estimulan y permiten acceder a información Las TIC apoyan la enseñanza Concepción Preferente10 Constructivista/ social Múltiple Constructivista/ social Constructivista/ individual Constructivista/ individual Transmisiva/ reproductiva Dadas estas similitudes y diferencias de los perfiles docentes en cuanto a sus concepciones preferentes por dimensiones, podemos establecer que un primer resultado asociado a este objetivo que da cuenta de esta diversidad, es que se identifican 12 categorías, entendidas como temas de los cuales los profesores hablan en las entrevistas, es decir, los aspectos de su conocimiento profesional que desarrollan cuando responden a las interrogantes. De estas 12 categorías surgieron 35 subcategorías, entendidas como las diferentes concepciones que tienen los profesores sobre los temas que representaban cada categoría. Con esta base, las categorías y subcategorías son agrupadas en 3 metacategorías que organizan las concepciones de los profesores en grandes 10 Clasificación basada en lo que se ha elaborado en el marco teórico (capitulo primero) de la tesis 211 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados dimensiones sobre aprender y enseñar historia con TIC: curriculum, acción didáctica y tecno/didáctica. Un segundo resultado para este objetivo, corresponde a la expresión de dichas concepciones en cada uno de los casos, es decir, se estableció la concepción preferente de cada profesor, en función de la categorización anterior. Este análisis arrojó la presencia de una fuerte asociación entre P2, P5 y P10 en todas las categorías, una asociación alta entre P1 con P7 y entre P6 con P9. Así como una asociación media entre P3 con P1 y P7 y entre P8 con P6 y P9, en particular en la dimensión acción didáctica. En tanto, P4 exhibe una concepción particular, con algunas asociaciones aunque menor con P2, P3 y P5. Lo cual gráfica la diferenciación presente entre los profesores del estudio. En definitiva, los profesores presentan concepciones muy vinculadas a la historia como disciplina escolar y a la respectiva didáctica, siendo posible con ello relacionarlas con la estructura categorial expuesta en el marco teórico, es decir, tres profesores de creencia más bien constructivistas-social (P1, P3 y P7), tres profesores constructivistaindividual (P6, P8 y P9), y tres profesores cercanos a concepciones externa-transmisiva (P2, P5 y P10). Mientras que P4 creemos presenta una concepción de tipo múltiple (Levin y Wadmany 2006) pues combina subcategorías de diferentes enfoques, lo que hace suponer que sus concepciones obedecen a cuestiones muy focalizadas en metodologías de la enseñanza, lo cual nos amplia los niveles categoriales construidos teóricamente. Este resultado supone una confirmabilidad de la selección intencionada de la muestra de profesores, obteniendo tres profesores en cada nivel de concepciones estructurado teóricamente. Asimismo, estos resultados suponen la configuración de unas categorías propias de concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje con TIC en la asignatura de historia (Ruthven, Hennessy y Brindley, 2004). Las cuales están en relación recursiva permanente con los elementos pragmáticos y didácticos de enseñanza de la disciplina y cómo se aprende la misma (Boulton-Lewis et.al., 2001) así como de los elementos culturales e idosincráticos (Albirini, 2006). En las siguientes páginas se exponen los resultados asociados al segundo objetivo específico de la tesis, dando cuenta con ello de la caracterización de la práctica docente de los profesores del estudio usando TIC. 212 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados 2. IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE LOS USOS EDUCATIVOS DE LAS TIC QUE OFRECEN LOS PROFESORES DE HISTORIA A SUS ESTUDIANTES EN LAS DIEZ SD Definidos los perfiles de concepciones preferentes entre los profesores del estudio, pasemos a describir sus prácticas pedagógicas a través del análisis de segmentos de actuación docente (SAD) y episodios de interacción educativa con uso de TIC (EI-TIC), de modo de establecer, en un tercer momento las relaciones entre las concepciones y sus prácticas. A continuación serán expuestos los seis resultados (véase cuadro II.2.1) que permiten dar cumplimiento al objetivo específico 2, los cuales se alcanzan a partir del análisis de las SD de los diez profesores, las que están constituidas por un total de 2549 minutos de video distribuidos en 39 sesiones de clases. 2.1. Identificación y caracterización de Segmentos de Actuación Docente (SAD) en las Secuencias Didácticas (SD), según tipos de usos educativos de las TIC por cada profesor. A continuación se exponen, en los cuadros II.2.6 y II.2.7 los segmentos de actuación docente (SAD) identificados del análisis de las secuencias didácticas (SD) de los diez profesores (anexo 2). Estos segmentos se han clasificado como aquellos en los que las TIC son usadas exclusivamente por el profesor (cuadro 6) y aquellos segmentos en que son utilizadas preferentemente por los estudiantes (cuadro 7). Como se aprecia del cuadro II.2.6, se han diferenciado 4 SAD en que el profesor exclusivamente usa las TIC los cuales han sido codificados como SADP. Mientras, en el cuadro II.2.7, se describen 9 SAD donde quien utiliza las TIC son los estudiantes, a los que se les ha asignado el código SADE. Con esto se observa que son más diversas las actividades en que las TIC son usadas por los estudiantes, en contraste no existe mucha variabilidad en los segmentos donde es el profesor quien las usa. 213 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Cuadro II.2.6. Descripción de categorías SAD con uso de TIC por parte del profesor (SADP). Código y Definición Ejemplos prototípicos* nombre SAD Segmento en el cual el profesor expone un contenido con El profesor expone mientras SADP1. apoyo de algún recurso TIC. La principal fuente de proyecta mapas de Europa en Apoya la información es su discurso y el recurso tecnológico es sólo un Power Point de antes, durante exposición oral SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos SADP3 Muestra ejemplos de productos SADP4 Presenta contenidos curriculares apoyo (visual y/o textual) a dicha exposición de contenidos. Principalmente son usadas TIC de presentaciones, específicamente Power Point. El objetivo se centra en entregar información que los estudiantes reciben pasivamente, aun cuando puede darse una modalidad mixta de preguntas y respuestas, pero el principal foco es pasar contenidos Fragmento de la SD en que el profesor se apoya en algún recurso TIC para generar un diálogo con los estudiantes, es decir, las TIC son base para generar conversaciones sobre el contenido. Principalmente el profesor extrae algún recurso o material TIC y a partir de el genera alguna discusión o debate con sus estudiantes donde lo que interesa es la reacción u opinión de los alumnos respecto del material expuesto y no tanto la información o contenido que el profesor quiere transmitir, como en el segmento anterior. La TIC usada por tanto cumple una finalidad de activar una conversación a partir de su contenido, en nuestros casos se observa este segmento cuando el profesor a partir de una elaboración de los propios estudiantes detiene el proceso de todo el curso y fomenta una discusión en torno al recurso hallado por un grupo. Corresponde a los momentos en que las TIC son usadas por el profesor para ejemplificar los productos que espera sean desarrollados por los estudiantes, es decir en que muestra en pantalla productos "ideales" respecto de lo solicitado en las tareas a desarrollar durante la secuencia didáctica. Por tanto las TIC sirven para modelar productos según lo que ha sido definido por el profesor como ideal. Segmentos de la SD en que el contenido está puesto en las TIC, de esta forma el profesor las usa para que los estudiantes adquieran la información previamente preparada. En este caso el recurso TIC contiene y transmite el contenido o información. Por ende, estos SAD suponen una presentación, a toda la clase, con TIC de contenido sin mayor participación del profesor, a través de algún video o Power Point automatizado, que va pasando una secuencia de información que el profesor comenta al principio, durante y/o al final de la secuencia. El propósito del uso de la TIC esta puesto en transmitir información o bien motivar a los estudiantes con algún diaporama que presenta información temática de la unidad * y después de las guerras mundiales. (P2S20) El profesor realiza una exposición oral del contenido apoyado en el power point que los estudiantes han descargado (P10S6) Presentación de los blogs. La evaluación de los blogs se hace entre todos. El profesor va haciendo comentarios y correcciones al contenido de los blogs y las exposiciones de los grupos. Para todos los grupos se da la misma dinámica, el profesor va preguntando sobre el contenido, las imágenes que ocupan, hace síntesis del contenido. Abre preguntas a los otros grupos. (P1 S29) El profesor analiza mapa conceptual con preguntas y respuestas con los estudiantes (P7S4) El profesor muestra un ejemplo de producto que se debe realizar en la actividad (diaporama). Ingresa a youtube (P9S2) El profesor muestra dos ejemplos de revistas digitales a los estudiantes (P10S11) Proyecta vídeo en telón a todos los estudiantes (P2S19) Presentación en Power Point con imágenes y canción alusivas al tema. Todos escuchan y observan la presentación, el profesor no interviene. (P3S2) Los ejemplos son extraídos textualmente del análisis de las secuencias didácticas que se exponen en su totalidad en el anexo Nº 3, entre paréntesis se referencia el profesor (P) y el segmento (S) según su orden de aparición respectivo en cada caso. De tal forma, si se cita como ejemplo un segmento de actuación docente del profesor 3 aparecido en orden correlativo en el lugar 20, entre paréntesis aparecerá (P3S20). 214 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Cuadro II.2.7. Descripción de categorías SAD con uso de TIC por parte de los estudiantes (SADE). Código y Definición Ejemplos prototípicos nombre SAD SAD en que los estudiantes, a petición del profesor, se dirigen a Cambio de actividad. Los SADE1 dejan el buscar un recurso o información específico que el profesor les estudiantes Acceden a indica de manera directa para revisarlo. El objetivo de las TIC cuestionario incompleto. El información esta puesto en que los estudiantes ingresan a algún recurso y profesor solicita ir a otra previamente para extraer información, con la salvedad que este recurso es página web seleccionada entregado directamente por el profesor, sin mayor proceso de (clasedehistoria.com) donde búsqueda por parte de los alumnos. hay un recurso multimedial (imágenes y mapas). (P2S12) Los estudiantes realizan una revisión de la página web que les ha indicado el profesor. El profesor supervisa que todos lo hagan y ayuda a los que tiene dificultades (P10S3) El primer grupo expone un dibujo en Paint. No hay preguntas ni comentarios (P3S24) Se organiza todo para que exponga el primer grupo. Presentación del primer grupo, básicamente lectura de texto. Presentación segundo grupo. Actitud del profesor Pasiva, sin intervención ni preguntas de los compañeros (P5S12 y S13) SADE2 Apoyan la exposición oral Fragmentos de la SD que corresponden al momento cuando los estudiantes exponen su trabajo a sus compañeros apoyado de algún recurso TIC con preparación tipo "disertación". En estos segmentos el profesor asume una actitud pasiva entregando a los estudiantes el protagonismo pues ellos exponen apoyados preferentemente de un power point o de sus productos elaborados ya sea un blogs, procesador de texto o paint. El propósito en este caso es dar cuenta por parte de los estudiantes de los productos solicitados y del trabajo llevado a cabo durante una sesión o bien durante toda la SD. SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SAD en que los estudiantes deben elaborar un producto o material usando las TIC. Corresponde a una tarea que les asigna el profesor para hacer algo específico usando alguna TIC, por ejemplo una tabla en Word o un blog. Por tanto el foco aquí no esta en la búsqueda de información sino en que dicha búsqueda sirva para hacer algo con ella, en específico el objetivo de la actividad se centra en dicho producto, aunque para hacerlo han de buscar y seleccionar información principalmente de Internet. Estudiantes continúan la búsqueda de información, esta vez para elaborar un productos específico, un mapa, que deben enviar al final al mail del profesor. (P8S4) Trabajo autónomo por parejas en la página Web diseñada. Esta vez orientado a preparar la presentación (o blog) que deben presentar como trabajo final (P6S13) SADE4 Envían mensajes Tareas en que los estudiantes envían vía Internet un mensaje o se comunican con alguien. En particular en nuestros casos este segmento se observa a través de la solicitud, de parte del profesor, de enviar durante la misma sesión, los trabajos realizados por los estudiantes a su correo electrónico, luego los trabajos extraídos directamente del correo del profesor fueron expuestos al curso. Por tanto el uso comunicativo es restringido al intercambio de productos mediante mensajería asincrónica. El profesor solicita el envío del trabajo a su correo para su exposición en la siguiente sesión (P4S5) Cierre, los estudiantes envían por mail el texto al profesor. (P7S13) SADE5 Uso personal SAD en que los estudiantes usan las TIC de manera "libre" accediendo a sus propios "sitios". Corresponde a instantes en que el profesor permite explícitamente a los estudiantes que puedan ver en pantallas sus correos electrónicos o redes sociales, preferentemente al inicio de una sesión mientras el profesor prepara un recurso para exponer o presentarlo a los estudiantes. SADE6 Siguen instrucciones Segmentos en que las TIC son usadas para hacer algo muy concreto con un recurso TIC. El profesor indica los pasos y supervisa que los estudiantes sigan la secuencia hasta que lleguen al lugar indicado o bien realicen lo que les pide. Por tanto aquí los estudiantes manipulan los ordenadores, mientras El profesor carga una presentación en notebook. Los estudiantes revisan "otras" cuestiones" en Internet (notas y redes sociales) mientras se prepara la sala para una exposición se instala el proyector multimedia y un telón. (P2S22) Los estudiantes ingresan a la carpeta en los computadores donde están las instrucciones de las actividades. El profesor va dirigiendo "paso a paso" la 215 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados el profesor, oralmente, va indicando hacia donde deben dirigirse para llegar a algún sitio o lo que deben hacer para elaborar un producto o descargar algún texto para leerlo. ruta de acceso hasta que llegan a un cuestionario en línea. (P2S8) El profesor va computador por computador cerciorándose que cada pareja ingrese a la segunda actividad propuesta en la web mientras da instrucciones de modo oral (P6S6) SADE7 Buscan información y documentos Actividades en que los estudiantes de modo preferente deben buscar información o recursos a través de Internet sin mayores restricciones de parte del docente. Corresponde a momentos de las actividades en que los estudiantes navegan de manera abierta por la web, buscando información que van almacenando y organizando muchas veces sin mayores indicaciones, a diferencia del segmento "elaboran un producto" aquí el material o producto que han de crear o realizar a partir de la información recopilada no es lo primordial, incluso en algunas ocasiones ni siquiera esta presente, pues lo que interesa es la recolección de información quedando muchas veces a la decisión de los estudiantes el software o contenedor que usan para almacenar la información que van obteniendo. Por tanto el recurso principal aquí es la Web y el proceso se centra en la navegación para encontrar información sobre los temas requeridos por el profesor, siendo la labor de éste supervisar o controlar que los estudiantes lleguen a información confiable y adecuada. Los estudiantes trabajan en parejas y completan la ficha buscando información en la web. El profesor va pareja por pareja apoyando el trabajo. Su apoyo es principalmente en torno a la búsqueda y selección de información y el uso de las herramientas.(P1S11) Los estudiantes inician el trabajo en parejas, buscando información sobre los conceptos dados por el profesor. El profesor se mueve por la sala entregando apoyo a los grupos, sin que necesariamente se lo soliciten (P3S6) SADE8 Realizan ejercicios Fragmentos de las SD en que a los estudiantes deben completar o contestar un cuestionario o resolver preguntas. Para lo cual, no necesariamente, deben usar información extraída de la web, sino más bien lo que saben (conocimientos previos) o bien documentos que han sido entregados o indicados por parte del profesor. Por tanto aquí la TIC cumple un rol de instrumento evaluativo pues en ella esta contenido un cuestionario que los estudiantes responden y que servirá al profesor para evaluar en alguna medida los logros. Por tanto la TIC más bien es un contenedor de respuestas emitidas por los estudiantes sobre algunos temas de los trabajados durante la SD. Los estudiantes realizan un ensayo de diaporama en Moriel Maker. El profesor va grupo por grupo revisando dicho trabajo (P8S10) Revisión de la primera pregunta del cuestionario. El profesor da la respuesta correcta, luego con preguntas específicas a los estudiantes desarrolla una exposición temática. Los estudiantes, en su mayoría siguen haciendo su trabajo en el computador (P2S10) SADE9 Visualizan información En estos SAD las TIC son usadas por los estudiantes como un recurso para observar algún tipo de material que el profesor solicita visualizar de manera directa y explícita. El recurso visual expuesto se constituye en el foco del segmento, el profesor tiene minima o nula participación y los estudiantes deben observar lo que va pasando por la pantallas ya sea un diaporama en Power Point o un Video, por tanto el recurso TIC expuesto contiene el contenido en si mismo. Proyecta vídeo en telón a todos los estudiantes. (P2S19) Presentación en Power Point con imágenes y canción alusivas al tema. Todos escuchan y observan la presentación.(P2S2) En síntesis, los SAD que se han encontrado en las SD de los diez profesores dan cuenta de una cierta homogeneidad de usos de parte de los profesores y los estudiantes. Los cuatro SADP en que son los profesores quienes usan las TIC, se concentran básicamente en modos de pasar contenidos o modelar productos, en otras palabras, usa 216 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados un recurso previamente creado ya sea por él (power point), por sus estudiantes (blog) o agentes externos (video). En tanto, los 9 SADE en que son los estudiantes lo que usan las TIC, se caracterizan por ser tipos de uso básicamente de navegación en la Web o recursos para apoyar exposiciones, con una baja presencia, por un lado, de usos creativos orientados a la publicación o construcción de ambientes digitales (Sigalès et.al., 2009), o por otro lado, de usos comunicativos encaminados a la publicación y discusión de los contenidos (Cobo y Moravec, 2011). A continuación se presenta la distribución de estos SAD en cada una de las SD de los diez profesores, en lo que corresponde al cuarto resultado de la tesis (en adelante cada SD se identificará con el respectivo profesor, por ejemplo, SDP1 corresponde a la Secuancia Didáctica del Profesor 1). 2.2. Distribución de los segmentos de actuación docente (SAD) por cada profesor En primer lugar, en este resultado se establecen en la tabla II.2.5, para las SD de cada profesor, los minutos totales que dura cada una de las respectivas SD. La Tabla II.2.5, muestra comparativamente el total de minutos en cada secuencia didáctica analizada, de modo de contar con la referencia total de los minutos que dura cada secuencia filmada, así como los minutos en que las TIC son usadas ya sea por los estudiantes o el profesor y en las que no son utilizadas por ninguno de ambos actores. Tabla II.2.5. Tiempo (en minutos) de uso y no uso de TIC en cada SD Total minutos SD NO se usa TIC Uso de TIC % NO se usa TIC % uso de TIC SDP1 352 64 288 18,2% 81,8% SDP2 223 55 168 24,7% 75,3% SDP3 347 82 265 23,6% 76,4% SDP4 176 24 152 13,6% 86,4% SDP5 246 19 227 7,7% 92,3% SDP6 255 25 230 9,8% 90,2% SDP7 223 40 183 17,9% 82,1% SDP8 233 25 208 10,7% 89,3% SDP9 286 41 245 14,3% 85,7% SDP10 208 12 196 5,8% 94,2% Como se aprecia de la tabla II.2.5, la secuencia más larga en términos de minutos ha sido SDP1 con 352 minutos, seguida de SDP3 con 347 minutos. En el lado opuesto esta la SDP4 con tan solo 176 minutos. Por su parte en la SDP10 es donde hay un uso mayor de las TIC en cuanto a tiempo, habiendo sólo un 5,8% del tiempo en que las TIC no son usadas, seguida de la SDP5 con un 7,7% de no uso. Al contrario, en la 217 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados SDP2 es donde menos se utilizan con sólo un 75,3% de uso, seguida de la SDP3 con un 76,4% de uso de TIC. Tabla II.2.6. Frecuencia absoluta de aparición SAD en cada SD Frecuencia absoluta SAD SAD NO se usa TIC % SAD NO se usan TIC SAD uso de TIC % SAD se usan TIC SDP1 30 12 40% 18 60% SDP2 29 9 31% 20 69% SDP3 30 19 63,4% 11 36,6% SDP4 18 8 44,5% 10 55,5% SDP5 15 4 26,7% 11 73,3% SDP6 14 7 50% 7 50% SDP7 13 5 38,4% 8 61,5% SDP8 19 6 31,5% 13 68,5% SDP9 18 6 33,3% 12 66,7% SDP10 16 4 25% 12 75% En cuanto a lo que muestra la tabla II.2.6, la frecuencia de aparición de los SAD, en las SDP1 y SDP3 hay una similar distribución (30), en tanto donde se percibe una menor diferenciación corresponde a SDP7 con sólo 13 SAD. En la tabla II.2.6 es posible advertir también que P3 y P1 presentan una alta frecuencia de SAD en que no usan TIC (ni profesor ni estudiantes) lo que evidencia momentos en la SD en que el profesor trabaja con los estudiantes sin tecnología. Ahora bien, es P3 quien presenta porcentualmente, más SAD en que las TIC no son usadas (63,4%) seguido de P6 con un 50%. A continuación, en la tabla II.2.7, exponemos la relación cuantitativa respecto del tiempo de uso y no uso de TIC de parte de estudiantes o profesores. Esta vez cabe dejar muy claro, que se hace la distinción entre uso o no uso de las TIC de modo exclusivo ya sea por parte de los profesores o de los estudiantes. La correspondencia se efectúa en función sólo del total de minutos en que las TIC son usadas en cada SD, descartando los minutos en que no son usadas. Tabla II.2.7. Tiempo (en minutos) que los profesores y estudiantes usan TIC en las SD Uso de TIC Uso TIC del profesor % uso TIC profesor Uso de TIC estudiantes % uso TIC estudiantes SDP1 288 32 11,1% 256 88,9% SDP2 168 68 40,5% 100 59,5% SDP3 265 6 2,3% 259 97,7% SDP4 152 19 12,5% 133 87,5% SDP5 227 65 28,6% 162 71,4% SDP6 230 6 2,6% 224 97,4% SDP7 183 58 31,6% 125 68,4% SDP8 208 5 2,4% 203 97,6% SDP9 245 43 17,5% 202 82,5% SDP10 196 58 29,6% 138 70,4% La tabla II.2.7 nos indica que en todas las secuencias didácticas el profesor tiene un bajo uso de las TIC, siendo P3, el más extremo con sólo un 2,3% del tiempo en que las TIC son utilizadas directamente por él, seguido de P8 con sólo un 2,4% de uso por su parte. En el lado opuesto, se encuentra P2 que las usa en un 40,5%, siendo el caso en que más son usadas las TIC directamente por el profesor, seguido de P7 con un 31,6% 218 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados de uso de TIC. Mientras que presentan porcentajes de uso muy similares por un lado P1 y P4 (11,1% y 12,5% respectivamente) y P5 con P10 (28,6% y 29,6% respectivamente). Tabla II.2.7.1 Tiempos de usos TIC estudiantes ordenadas de menor a mayor uso. % uso TIC estudiantes P2 59,5% P7 68,4% P10 70,4 P5 71,4% P9 82,5% P4 87,5% P1 88,9% P6 97,4% Menos Uso TIC (-) P8 97,6% P3 97,7% Mas Uso TIC (+) En principio, según los tiempos de uso de las TIC en una secuencia didáctica, en torno a los períodos en que se usa TIC, podemos decir que todos los profesores, salvo P2, manifiestan una nítida orientación a que sean los estudiantes quienes usen las TIC. Por otro lado, si bien P3 es quien más tiempo no las usa directamente, hay que observar que sus estudiantes presentan una alto porcentaje de no uso, en relación a la frecuencia de SAD en su SD, ya que en varios segmentos de la secuencia didáctica el profesor detiene el trabajo con TIC para hacer alguna actividad sin su uso (tabla II.2.6). En otro sentido, P2, P7, P10 y P5 presentan, coincidencias en términos que son quienes más la usan ellos directamente y por ende, son las SD en que, porcentualmente, menos las usan los estudiantes (Tabla II.2.7.1). Al contrario, P1, P6 y P3 son los profesores donde porcentualmente más tiempo la utilizan los estudiantes. A continuación pasemos a revisar en la tabla II.2.8, la frecuencia absoluta de aparición de los SAD en cada una de las SD por cada profesor, centrándonos igualmente sólo en aquellos SAD en que las TIC son usadas por parte de los profesores y estudiantes. Tabla II.2.8. Frecuencia de aparición de SAD en que los profesores y estudiantes usan TIC en sus respectivas SD Total SAD uso TIC Uso TIC profesores % usa TIC profesores Uso TIC estudiantes % usa TIC estudiantes SDP1 18 3 16,7% 15 83,3% SDP2 20 5 25,0% 15 75,0% SDP3 11 2 18,2% 9 81,8% SDP4 10 2 20,0% 8 80,0% SDP5 12 4 33,4% 8 66,6% SDP6 7 1 14,3% 6 85,7% SDP7 8 3 37,5% 5 62,5% SDP8 13 1 7,8% 12 92,3 SDP9 12 2 16,7% 10 83,3% SDP10 12 3 25% 9 75% La tabla II.2.8, que muestra la frecuencia de aparición de SAD por cada profesor, expresa que P6 y P8 son quienes presentan menos segmentos en que son utilizadas las TIC por él (solo 1 SAD las usan directamente). Al contrario, P2 presenta la mayor frecuencia de SAD en que es él quien directamente usa las TIC con 5 frecuencias. Cabe consignar, nuevamente la baja diversidad de actividades diferentes que los profesores manifiestan en su uso de las TIC dentro de las SD analizadas. 219 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.8.1 Frecuencia SADE estudiantes ordenadas de menor a mayor uso. % uso TIC estudiantes (SADE) P7 62,5% P5 66,6% P2 75,0% P10 75% P4 80,0% P3 81,8% P9 83,3% Menos Frecuencia uso TIC (-) P1 83,3% P6 85,7% P8 92,3% Mas Frecuencia Uso TIC (+) Como se aprecia de la tabla II.2.8.1, nuevamente P7 con P2 se hayan asociados pues son los profesores con menos frecuencia de SADE en sus SD, al contrario P6, P1, P3 y P9 son quienes tienen mayor presencia de SADE en sus SD. Dadas estas distinciones en función del uso y no uso de TIC en las SD, pasemos a continuación a trabajar con los SAD en que las TIC son efectivamente utilizadas, por tanto los guarismos se configuran en función a los tiempos y frecuencias en que las TIC son usadas por estudiantes o profesores, de modo de observar cuando las usan, cómo y para qué lo hacen. A) Profesor 1 Como hemos establecido, en la SDP1 se logran diferenciar 30 SAD, en un total de 352 minutos registrados en video en cinco clases (sesiones). Por su parte, en cuanto sólo a los SAD en que las TIC son utilizadas, como muestran las tablas II.2.9 y II.2.10, P1 usa las TIC en sólo 3 de ellos durante 32 minutos, lo que muestra un bajo uso de TIC durante la SD. En tanto los estudiantes, la usan en 15 SAD durante 261 minutos. Con todo, es la SD con mayor tiempo de uso de TIC de las diez expuestas en este estudio. Tabla II.2.9. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso TIC de P1 Código y nombre del SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 0 0 0 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 27 min. 69,3 % 1 SADP3 Muestra ejemplos de productos 5 min. 12,8 % 2 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 Totales 32 min. 100 % 3 Frecuencia relativa 0 25% 50% 0 100 % Como se aprecia de la tabla II.2.9, cuando P1 usa las TIC lo hace preferentemente para establecer conversaciones con los estudiantes a través de contenidos que se van mostrando en pantallas (SADP2). Mientras que el otro tipo de usos de TIC consignados en esta SD corresponde a mostrar ejemplos (SADP3). Cabe consignar que, estos ejemplos expuestos son productos (blogs) realizados por los propios estudiantes. Por tanto usa solo 2 tipos de SADP diferentes. Finalmente, destacamos que este profesor no usa las TIC para exponer contenido. 220 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.10. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso TIC por parte de los estudiantes de P1 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta Relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 18 6,9 2 11,8% SADE2 Apoyan la exposición. 35 13,4 4 23,5% SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 108 41,4 4 23,5% SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 10 3,8 2 11,8% SADE7 Buscan información y documentos 79 30,3 2 11,8% SADE8 Realizan ejercicios 6 2,3 1 5,8% SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 256 100 % 15 100 % Por su parte la tabla II.2.10, presenta que en la SDP1, el uso por parte de los estudiantes se expresa en 7 SADE diferentes. Esta diferencia se expresa en la presencia de 2 SADE con 4 frecuencias de aparición, estos SADE corresponden a elaboración de un producto (SADE3) y apoyo a la exposición (SADE2), cabe mencionar que los estudiantes también realizan búsqueda de información y documentos (frecuencia de 2 SADE) y acceden a información previamente seleccionada (2 SADE). En síntesis, en cuanto a tiempo, los estudiantes principalmente elaboran productos y buscan información (41,4% y 30,3% respectivamente). A continuación se expone en el diagrama II.2.1, un mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P1, de modo de observar como se desenvuelven durante las sesiones. Diagrama II.2.1. Despliegue de la secuencia didáctica P1 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 2' No usa (1) 6' SADE1 10' SADE8 Sesión 2 SAD 32' SADE7 7' SADE6 17' SADE1 Tiempo en minutos 45' SADE6 4' SADE2 SADE3 Sesión 4 2' No usa (5) 4' SADE2 4' SADE2 3' No usa (6) 3' No usa (7) Tiempo en minutos 3' No usa (8) 62' SADE3 Sesión 5 SAD 8' No usa (3) 54' SADE7 5' SAD 5' SADE3 Tiempo en minutos 7' No usa (4) Sesión 3 SAD 2' No usa (2) 2' No usa (9) 2' SADP3 3' SADP3 Tiempo en minutos 2' No usa (10) 13' SADE3 3' No usa (11) SADP211 SADE2 11 27' 15' No usa (12) En esta situación el tiempo de esta SAD fue considerado como uso de los estudiantes, pues se trabaja en función de los productos que ellos han elaborado. El profesor, conversa con los alumnos mientras se muestran sus productos. 221 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados El diagrama II.2.1 muestra que este profesor tiene la tendencia a iniciar y cerrar las sesiones sin uso de TIC, así como también presenta largos momentos en que las TIC son utilizadas por los estudiantes durante el desarrollo de las cinco sesiones. Asimismo, es destacable que los estudiantes exponen con apoyo de TIC en dos sesiones (3ª y 5ª sesiones). En los SAD en que no se usan TIC el profesor suele generar conversaciones con los estudiantes respecto de los contenidos y actividades desarrolladas en la sesión anterior [SAD (1), (4), (8) y (10)]; o bien, puntualizar o recordar cuestiones de las actividades durante el desarrollo de las sesiones [SAD (2), (5), (9) y (11)]; En última instancia, al final de algunas sesiones solicita apagar los ordenadores para realizar una síntesis de lo realizado [SAD (3), (7) y (12)]. Cabe mencionar que el SAD (6) donde no se usa TIC corresponde a una presentación de un grupo de estudiantes que no se apoya en los ordenadores. La SDP1, expuesta en las tablas II.2.9 y II.2.10 y en el diagrama II.2.1, nos muestra en primer lugar, que son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan preponderantemente para buscar información, elaborar productos y exponer sus resultados, en tanto el profesor las usa para apoyar conversaciones con los estudiantes. B) Profesor 2 Recordemos que en la SDP2 se identifican 29 SAD, en un total de 223 minutos registrados en video y cuatro sesiones de clases. Por su parte, las tablas II.2.11 y II.2.12 nos muestran que el profesor usa las TIC en 5 de ellos durante 68 minutos, correspondiendo al mayor nivel de usos de parte del profesor de los diez casos en la investigación. En tanto los estudiantes, la usan en 15 de los 29 SAD en un total de 100 minutos. Tabla II.2.11. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso TIC de P2 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 62 91,2% 4 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 6 8,8% 1 Totales 68 100% 5 222 Frecuencia relativa 83,3% 0 0 16,6% 100% Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Como se aprecia de la tabla II.2.11, P2 cuando usa las TIC, lo hace solamente para apoyar la exposición de contenidos. Los cinco SADP corresponden a usos en que las TIC sirven para entregar contenidos desde el profesor hacia los estudiantes, cuatro en que apoya su exposición oral y uno en que el mismo contenido esta puesto en un recurso digital (video), por tanto la mayor variabilidad de SADP no es tal ya que si bien se identifican 6 estos corresponden a solo dos tipos diferentes de SADP. Tabla II.2.12. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC por parte de los estudiantes de P2 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 25 25% 3 21,4% SADE2 Apoyan la exposición. 0 0 0 0 SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 0 0 0 0 SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 4 4% 2 14,3% SADE6 Siguen instrucciones 7 7% 3 21,4% SADE7 Buscan información y documentos 0 0 0 0 SADE8 Realizan ejercicios 49 49% 5 35,8% SADE9 Visualizan Información 15 15% 1 7,1% Total 100 100% 14 100% Por su parte la tabla II.2.12, que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P2, muestra que preferentemente las usan para realizar ejercicios (5 SADE). Se observa también una importante aparición (3 SAD c/u) donde los estudiantes acceden a información previamente seleccionada (SADE1) y para seguir instrucciones (SADE6). Seguidamente se expone en el diagrama II.2.2, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de la SDP2, de modo de visualizar como se despliegan durante las sesiones estos SAD. Diagrama II.2.2. Despliegue de la secuencia didáctica P2 Tiempo en minutos Sesión 1 12' SAD No usa (1) 4' SADE6 2' No usa (2) Sesión 2 SAD 3' SADE6 22' SADE8 7' SADE8 4' SADE1 3' SADE1 2' SADE8 3' SADE9 8' SADP1 24' 4' No usa (8) 10' SADE8 2' No usa (6) Tiempo en minutos 5' SADE5 8' No usa (7) 6' SADP5 SADP1 Sesión 4 SAD 6' No usa (4) Tiempo en minutos 4' No usa (5) Sesión 3 SAD 14' No usa (3) Tiempo en minutos 3' SADE5 15' SADP1 2' SADE6 10' SADE1 223 15' SADP1 22' SAE8 3' No usa (9) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Como se aprecia del despliegue de la SDP2, el uso de TIC se concentra en 3 de la cuatro sesiones, en la sesión 1 prácticamente las TIC no son utilizadas. Asimismo en las siguientes tres sesiones se observa una gran variabilidad de tipos de uso, en cada una de estas sesiones el profesor expone contenidos (SADP1 y SADP5), asimismo, sobretodo en las Sesiones 3 y 4, los estudiantes constantemente están variando de actividades. Se destaca que, con P6 y P10, son las únicas SD de las diez en que los estudiantes no usan las TIC para exponer. En cuanto a los SAD en que no se usan las TIC cabe mencionar que el SAD (1) corresponde a las instrucciones generales del trabajo que se realizará en los ordenadores, el profesor explica lo que se hará en las siguientes cuatro sesiones, corresponde a una delimitación y un llamado de atención. En tanto durante la primera sesión existen tres SAD de no usos de TIC consecutivos [(2), (3) y (4)] en los cuales el profesor presenta unos textos, luego se leen en conjunto para finalmente comentarlos. El profesor suele cerrar las sesiones sin uso de TIC [(6), (8) y (9)]. Por su parte, en los SAD sin uso de TIC (5) y (7), el profesor básicamente da instrucciones, por eso se observan al inicio de las segunda y tercera sesiones. La SDP2, expuesta en las tablas II.2.11 y II.2.12 y en el diagrama II.2.2, nos muestra en primer lugar, que son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan predominantemente para realizar ejercicios en base a información que ha sido previamente seleccionada por el profesor, cabe recordar que este profesor es, de los diez casos, el que más usa las TIC directamente, pero como vemos sólo para exponer o presentar contenidos. C) Profesor 3 Recordemos que en la SDP3, en total, se identificaron 30 SAD, con un total de 347 minutos registrados en video durante seis sesiones. Por su parte, las tablas II.2.13 y II.2.14 nos muestran que este es el caso como ya advertíamos donde el profesor presenta el uso más reducido de las TIC por parte de él, tanto en términos de frecuencia absoluta de aparición, con tan solo 2 segmentos, como de tiempo (6 minutos). Por su parte los estudiantes, presentan 9 SAD y 259 minutos de uso de TIC. 224 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.13. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de P3 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 3 50% 1 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 3 50% 1 Totales 6 100% 2 Frecuencia Relativa 50% 0 0 50% 100% Como se aprecia de la tabla II.2.13, P3 cuando usa las TIC, lo hace para apoyar la exposición (SADP1) y presentar contenidos (SADP4), aunque en términos de tiempo, como ya se ha dicho, son marginales con solo seis minutos de uso para ambos SAD. Este profesor no presenta otros tipos de uso. Tabla II.2.14. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P3 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta Relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 37 14,4% 1 11,1% SADE2 Apoyan la exposición. 32 12,1% 4 40% SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 0 0 0 0 SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 0 0 0 0 SADE7 Buscan información y documentos 190 73,5% 4 44,4% SADE8 Realizan ejercicios 0 0 0 0 SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 259 100% 9 100% Por su parte la tabla II.2.14 que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P3, muestra que preferentemente las usan para realizar búsqueda de información y documentos (4 SADE7, 73,5%) y acceden a información previamente seleccionada (1 SADE1, 14,4%). Sin embargo es necesario recordar que existen muchos segmentos en que no usan TIC (como se ha expuesto en la tabla II.2.6 y se observa en el diagrama II.2.3) lo cual indica que de manera permanente los estudiantes dejan de usar las TIC durante la SD pero en lapsos breves de tiempo. En la siguiente página, se expone en el diagrama II.2.3, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P3, de modo de representar como se despliegan durante las sesiones estos SAD. Como se aprecia, el diagrama II.2.3 de la siguiente página, da cuenta de unas sesiones reiterativas en el uso de TIC, donde se esta haciendo prácticamente lo mismos en todas ellas, salvo en la última donde se hacen las exposiciones de los estudiantes, al respecto hay que indicar que de los seis grupos que exponen, dos lo hacen sin usar TIC. 225 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Diagrama II.2.3. Despliegue de la secuencia didáctica P3 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 5' No usa (1) 3' SADP5 Sesión 2 SAD 5' No usa (3) 37' 3' SADP4 1' No usa (10) 24' SADE7 4' No usa (6) 4' No usa (8) 2' No usa (11) Tiempo en minutos 3' No usa (12) 62' SADE7 9' No usa (13) Tiempo en minutos 4' No usa (14) 60' SADE7 Sesión 6 SAD 10' No usa (5) Tiempo en minutos 6' No usa (9) Sesión 5 SAD 41' SADE7 SADE1 Sesión 4 SAD 4' No usa (4) Tiempo en minutos 6' No usa (7) Sesión 3 SAD 2' No usa (2) 3' No usa (15) Tiempo en minutos 2' No usa (16) 2' SADE2 4' SADE2 5' No usa (17) 4' SADE2 10' SADE2 5' No usa (18) 4' No usa (19) En cuanto a los SAD en que no se usan TIC, se advierte que esta SD es la con mayor presencia. De estos SAD en que no se usan la TIC en su mayoría son breves instantes en que el profesor recuerda los objetivos y los productos que se han de hacer, lo cual ocurre al final de cada sesión [(5), (8), (11), (13) y (15)]. Asimismo en los inicios de cada clase recuerda las actividades y contenidos vistos la sesión anterior y entrega las instrucciones de la actividad a desarrollar [(1), (4), (7), (9), (12), (14) y (16)]. También este profesor comenta, sin hacer uso de las TIC, sus recursos con la cuales a presentado contenido [(2), (3) y (10)]. También durante las disertaciones el profesor aprovecha los instantes entre una y otra exposición para reforzar los contenidos [(17), (18)]. Finalmente P3 cierra la SD sin usar las TIC (19). La SDP3, que se ha expuesto en las tablas II.2.13 y II.2.14 y en el diagrama II.2.3, nos muestra en primer lugar, que es una SD en donde son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las utilizan principalmente para buscar información y exponer con apoyo de ellas, constituyéndose este como el caso en que menos usa las TIC el profesor. 226 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados D) Profesor 4 Cabe acordarse que en la SDP4 se distinguieron 18 SAD, en un total de 176 minutos registrados en video (corresponde a la SD más breve de los diez casos, con sólo tres sesiones filmadas). En la tabla II.2.15 se muestra que P4 usa las TIC bajo una sola modalidad de SAD, siendo junto a P5, P6 y P8 quienes presentan la menor variabilidad de uso de las TIC por parte de él. En tanto, como se expresa en la tabla II.2.16 los estudiantes, la usan en 8 SAD. Es necesario aclarar que en esta SD, la cuarta sesión estaba planificada para ejecutar una prueba en los ordenadores, sin embargo, debido a dificultades con el archivo de procesador de texto se tomó la decisión de hacerlo en formato papel, por tanto, la cuarta sesión que estaba pensada para aplicar una prueba que los estudiantes completarían en procesador de texto no se filmó, pues no se pudo realizar y su ejecución se suspendió para una fecha posterior, en la cual no se usaron TIC. Tabla II.2.15. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de P4 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 19 100% 2 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 Totales 19 100% 2 Frecuencia Relativa 100% 0 0 0 100% Como se aprecia de la tabla II.2.15, P4 cuando usa las TIC, lo hace sólo para apoyar su exposición en dos momentos de la clase y durante 19 minutos (SADP1). Tabla II.2.16. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P4 Código y nombre SAD SADE1 Acceden a información previamente seleccionada SADE2 Apoyan la exposición. SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE4 Envían mensajes SADE5 Uso personal SADE6 Siguen instrucciones SADE7 Buscan información y documentos SADE8 Realizan ejercicios SADE9 Visualizan Información Total Tiempo absoluto 0 28 0 6 0 0 99 0 0 133 Tiempo relativo 0 21,1% 0 4,5% 0 0 74,4% 0 0 100% Frecuencia absoluta 0 5 0 1 0 0 2 0 0 8 Frecuencia Relativa 0 62,5% 0 12,5% 0 0 25% 0 0 100% Por su parte la tabla II.2.16, que presenta el uso de TIC de los estudiantes del P4, muestra que, en cuanto a frecuencia, preferentemente las usan para apoyar sus exposiciones (5 SADE2) y luego realizar búsqueda de información y documentos (2 SADE7), sin embargo en términos de tiempo de dedicación el mayor uso esta puesto en actividades de búsqueda de información y documentos (SADE7, 74,4%). Es necesario 227 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados comentar que en esta secuencia didáctica las TIC son usadas, aunque marginalmente, para comunicarse vía mail, ya que es el único SADE en que explícitamente se hace en clases el envío de un trabajo por correo electrónico desde los estudiantes al profesor, a petición explicita y bajo la supervisión del profesor. A continuación exponemos en el diagrama II.2.4, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de la SDP4, en el cual se representa el despliegue de los SAD durante las sesiones. Diagrama II.2.4 Despliegue de la secuencia didáctica P4 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 4' No usa (1) 9' SADP1 2' No usa (2) Sesión 2 SAD 43' SADE7 7' No usa (3) 56' 2' No usa (8) Tiempo en minutos 5' No usa (4) 5' SADE2 7' SADE2 Sesión 1 SAD 6' SADE4 6' SADE2 6' SADE2 5' SADE2 6' No usa (5) Tiempo en minutos 2' No usa (6) 3' SADP1 3' No usa (7) SADE7 Observamos en el diagrama II.2.4, que P4 propone exposiciones de los estudiantes con uso de TIC en la segunda sesión, dedicándole prácticamente toda la clase a esta actividad. En tanto las sesiones 1 y 3 son de formato prácticamente idéntico, con un primer momento de exposición del profesor para pasar luego a un largo segmento en que los estudiantes buscan información y documentos. En cuanto a los SAD en que no se usan las TIC, observamos que en cada sesión existen estos momentos al inicio y al final. P4 al inicio de las sesiones define los objetivos y contenidos generales de la sesión sin usar las TIC [(1) y (6)] así como también organiza las exposiciones (4). En tanto al final de cada sesión preferentemente son momentos para prepararse para terminar la clase y adelantar lo que se hará en la siguiente [(5) y (8)]. Solo el SAD (3) de no uso de TIC el profesor desarrolla contenidos de modo oral. En tanto, los SAD (2) y (7) son básicamente de instrucción para realizar el trabajo de la respectiva sesión, tras su exposición oral de contenidos. La SDP4, exhibida en las tablas II.2.15 y II.2.16 y en el diagrama II.2.4, nos muestra, también que son los estudiantes quienes de modo preferente usan las TIC, y las usan principalmente para realizar búsqueda de información y documentos y para 228 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados exponer, mientras que el profesor sólo se apoya en ellas para exponer contenidos oralmente. E) Profesor 5 En la SDP5, recordemos que se encontraron solo 15 SAD, en un total de 246 minutos registrados en video y cuatro sesiones. Tal cual se expone en la tabla II.2.17, el profesor usa las TIC en solo cuatro de ellos, pero para un solo tipo de uso, siendo (junto al profesor 4) el que presenta la menor variabilidad de uso de las TIC por parte de él. En tanto para los estudiantes, como expone la taba II.2.18, se distinguieron 7 frecuencias de aparición distribuidas en 4 SAD. Tabla II.2.17. Frecuencia de aparición según tipo de interacción con TIC de P5 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADP1 Apoyo a su exposición oral 65 100% 3 100% SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 0 Totales 65 100% 3 100% Como se observa de la tabla II.2.17, P5 cuando usa las TIC, lo hace sólo para apoyar su exposición en 3 SADP, lo que muestra una nítida tendencia a sólo usar las TIC para la presentación de contenidos. Además estos SADP ocurren en 65 minutos de la SD, lo que es bastante, configurando casi una sesión completa, de hecho es efectivamente lo que ocurre ya que estos 3 SADP se producen sólo en la primera sesión, tal cual muestra el diagrama II.2.5. Tabla II.2.18. Frecuencia de aparición según tipo de interacción con TIC de los estudiantes P5 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 14 9% 1 12,5% SADE2 Apoyan la exposición. 51 31% 4 50% SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 0 0 0 0 SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 0 0 0 0 SADE7 Buscan información y documentos 92 57,1% 2 25% SADE8 Realizan ejercicios 0 0 0 0 SADE9 Visualizan Información 5 2,9% 1 12,5% Total 162 100 8 100 229 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Por su parte la tabla II.2.18, que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P5, muestra que preferentemente las usan también para apoyar sus exposiciones (4 SADE2, 31% de tiempo) pero preferentemente para realizar búsqueda de información y documentos (2 SADE7 y 57,1% de tiempo). Con todo, los estudiantes trabajan primero en buscar información que luego, al final de la SD, exponen a sus compañeros usando power point. Seguidamente exponemos en el diagrama II.2.5, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P5, de modo de observar como se desarrollan durante las sesiones estos SAD. Sesión 1 SAD Diagrama II.2.5. Despliegue de la secuencia didáctica caso de P5 Tiempo en minutos 2' SADP1 5' SADE9 3' SADP1 55' SADP1 Sesión 2 SAD Tiempo en minutos 5' No usa (1) 2' No usa (2) 45' SADE7 Sesión 3 SAD Tiempo en minutos 7' No usa (3) 4' No usa (4) 61' SADE7 Sesión 4 Tiempo en minutos 18' SAD 15' SADE1 SADE2 10' SADE2 13' SADE2 11' SADE2 Como se aprecia del diagrama II.2.5, este profesor concentra su exposición de contenidos en la primera sesión de la SD, al finalizar esta exposición dirige a los estudiantes hacia el blog donde trabajarán para extraer información. La segunda y tercera sesiones son idénticas, un SAD al inicio en que no usan TIC y luego, hasta el final de la clase los estudiantes buscan información y documentos. En la cuarta sesión los grupos exponen los resultados de los trabajos finales de la SD. Esta SD presenta la menor presencia de SAD en que no se usan TIC (junto a P10). De estos 4 SAD, dos de ellos corresponden a lectura por parte de los estudiantes de noticias de contingencia, que traen preparadas desde sus casas [(1) y (3)], que no tienen que ver con las actividades ni con el contenido propuesto en la SD. Los otros dos SAD en que no se usan TIC, el profesor entrega las instrucciones del trabajo que se desarrollará durante la sesión [(2) y (3)]. Las tablas II.2.17 y II.2.18 y el diagrama II.2.5, muestran que en la SDP5, también son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan 230 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados principalmente para realizar búsqueda de información y documentos y apoyar sus exposiciones, en tanto el profesor la usa solo para exponer contenidos. F) Profesor 6 Como hemos establecido, en la SDP6 se logran diferenciar 14 SAD, en un total de 255 minutos registrados en video en cuatro clases (sesiones). Por su parte, en cuanto sólo a los SAD en que las TIC son utilizadas, como muestran las tablas II.2.19 y II.2.20, P6 usa las TIC en sólo 1 de ellos durante 6 minutos, lo que muestra un bajo uso de TIC durante la SD. En tanto los estudiantes, la usan en 15 SAD durante 224 minutos. Tabla II.2.19. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso TIC de P6 Código y nombre del SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 6 100% 1 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 Totales 6 100 % 1 Frecuencia relativa 6,3% 0 0 0 100 % Como se aprecia de la tabla II.2.19, cuando P6 usa las TIC lo hace sólo para exponer contenido, pero en un tiempo bastante marginal, solamente 6 minutos. Tabla II.2.20. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso TIC por parte de los estudiantes de P6 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta Relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 0 0 0 0 SADE2 Apoyan la exposición. 0 0 0 0 SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 79 35,2% 1 16,6% SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 8 3,6% 1 16,6 SADE7 Buscan información y documentos 122 54,5% 3 50% SADE8 Realizan ejercicios 15 6,7% 1 16,6 SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 224 100 % 6 100 % Por su parte la tabla II.2.20, presenta que en la SDP6, el uso por parte de los estudiantes se exhibe en 6 SADE diferentes. Esto se expresa en la presencia de 3 SADE7, es decir, los estudiantes mayoritariamente buscan información, cabe señalar que los estudiantes también en un alto porcentaje del tiempo aun cuando en una sola presencia, elaboran un producto de aprendizaje (SADE3). En síntesis, en cuanto a tiempo, los estudiantes principalmente buscan información y elaboran productos (54,5% y 35,2% respectivamente). 231 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados A continuación se expone en el diagrama II.2.6, un mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P6, de modo de observar como se desenvuelven durante las sesiones los SAD. Diagrama II.2.6. Despliegue de la secuencia didáctica P6 Tiempo en minutos Sesión 1 4' SAD 6' SADP1 No usa (1) Sesión 2 8' SADE6 Sesión 3 Sesión 4 2' No usa (4) 27' SADE7 15' SADE8 Tiempo en minutos 3' No usa (5) SAD 70' SADE7 Tiempo en minutos 3' No usa (4) SAD 7' No usa (2) Tiempo en minutos 2' No usa (3) SAD 29' SADE7 79' SADE3 4' No usa (6) El diagrama II.2.6 muestra que este profesor tiene la tendencia a iniciar y cerrar las sesiones sin uso de TIC, así como también presenta largos momentos en que las TIC son utilizadas por los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones. Asimismo, es destacable que los estudiantes no exponen sus productos, que elaboran en la cuarta sesión. La SDP6, expuesta en las tablas II.2.19 y II.2.20 y en el diagrama II.2.6, nos muestra en primer lugar, que son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan preponderantemente para buscar información y elaborar productos, en tanto el profesor las usa de modo muy marginal y solo para exponer contenido en la primera sesión. G) Profesor 7 Recordemos que en la SDP7 se identifican 13 SAD, en un total de 223 minutos registrados en video y tres sesiones de clases. Por su parte, las tablas II.2.21 y II.2.22 nos muestran que el profesor usa las TIC en 3 de ellos durante 58 minutos, correspondiendo, luego de P2, al mayor nivel de uso de parte del profesor de los diez casos en la investigación. En tanto los estudiantes, la usan en 5 de los 13 SAD en un total de 125 minutos. 232 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.21. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso TIC de P7 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 19 32,8% 1 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 39 67,2% 2 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 Totales 58 100% 3 Frecuencia relativa 43.4% 66,6% 0 0 100% Como se aprecia de la tabla II.2.21, P7 cuando usa las TIC, lo hace principalmente para apoyar la conversación con sus estudiantes y en segundo término para apoyar la exposición de contenidos. Tabla II.2.22. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC por parte de los estudiantes de P7 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 6 4,8% 1 20% SADE2 Apoyan la exposición. 0 0 0 0 SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 48 38,4% 1 20% SADE4 Envían mensajes 7 5,6% 1 20% SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 0 0 0 0 SADE7 Buscan información y documentos 0 0 0 0 SADE8 Realizan ejercicios 64 51,2% 2 40 SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 125 100% 5 100% Por su parte la tabla II.2.22, que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P7, muestra que preferentemente las usan para realizar ejercicios (2 SADE). Se observa también un importante porcentaje de uso de TIC para elaborar productos de aprendizaje (SADE3). Seguidamente se expone en el diagrama II.2.7, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de la SDP7, de modo de visualizar como se despliegan durante las sesiones estos SAD. Diagrama II.2.7. Despliegue de la secuencia didáctica P7 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 3' No usa (1) 19' SADP1 Sesión 2 SAD 22' SADE8 6' No usa (2) Tiempo en minutos 2' No usa (3) 6' SADE1 Sesión 3 4' No usa (4) 42' 18' SADE8 SADP2 Tiempo en minutos 20' SAD 21' SADP2 48' No usa (5) SADE3 7' SADE4 Como se aprecia del despliegue de la SDP7, el uso de TIC se concentra en el trabajo de los estudiantes ya sea elaborando un producto de aprendizaje (SADE3) y 233 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados realizando ejercicios (SADE8). Estos últimos corresponden a dos segmentos, en el primero intervienen un mapa conceptual que el profesor exhibe en los computadores, en el segundo construyen gráficos en planilla Excel según datos extraídos de Internet. En cuanto al segmento SADE3, los estudiantes escriben un documento en Word según el contenido que el profesor presenta en el segmento anterior sin uso de TIC (5). Por su parte el profesor, en la sesión 1 usa las TIC de dos modos, en primer lugar para apoyar su exposición oral (mapa conceptual) y luego al cierre para apoyar la conversación con los estudiantes, por medio de la intervención del mapa conceptual y apoyándose en los trabajos realizados por ellos en el segmento anterior. En la sesión 2 el uso de las TIC de parte del profesor igualmente es para apoyar la conversación con los estudiantes pues lo hace en función de los gráficos que los estudiantes han elaborado en sus ordenadores. Los momentos en que no se usa TIC son básicamente para organizar la sesión y el trabajo (1) y (3) así como el cierre en una de ellas (2). En síntesis, la SDP7, expuesta en las tablas II.2.21 y II.2.22 y en el diagrama II.2.7, nos muestra en primer lugar, que son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan predominantemente para realizar ejercicios en base a información que ha sido previamente seleccionada por el profesor, cabe recordar que este profesor presenta un alto porcentaje de uso de las TIC por él, pero como vemos mayoritariamente para apoyar las conversaciones con los estudiantes. H) Profesor 8 Recordemos que en la SDP8, en total, se identificaron 19 SAD, con un total de 233 minutos registrados en video durante tres sesiones. Por su parte, las tablas II.2.23 y II.2.24 nos muestran que este es un caso como ya advertíamos donde el profesor presenta uno de los usos más reducido de las TIC por parte de él, tanto en términos de frecuencia absoluta de aparición, con tan solo 1 segmento, como de tiempo (5 minutos). Por su parte los estudiantes, presentan 12 SAD y 208 minutos de uso de TIC. 234 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.23. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de P8 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia absoluto relativo absoluta SADP1 Apoyo a su exposición oral 5 100% 1 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 0 0 0 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 Totales 5 100% 1 Frecuencia Relativa 100% 0 0 0 100% Como se aprecia de la tabla II.2.23, P8 cuando usa las TIC, lo hace solamente para apoyar la exposición (SADP1), aunque en términos de tiempo, como ya se ha dicho, son marginales con exiguos cinco minutos de uso. Este profesor no presenta otros tipos de uso. Tabla II.2.24. Tiempo y frecuencia aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P8 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta Relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 0 0 0 0 SADE2 Apoyan la exposición. 67 33% 9 75% SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 132 65% 2 16,7% SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 0 0 0 0 SADE7 Buscan información y documentos 4 2% 1 8,3% SADE8 Realizan ejercicios 0 0 0 0 SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 203 100% 12 100% Por su parte la tabla II.2.24 que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P8, muestra que preferentemente las usan para elaborar productos de aprendizaje y apoyar sus exposiciones, (SADE3 y SADE2 respectivamente). Sin embargo es necesario aclarar que este último tipo de uso (SADE2) corresponde a las 9 presentaciones de sus grupos que en la última sesión presentan sus trabajos. En la siguiente página, se expone en el diagrama II.2.8, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P8, de modo de representar como se despliegan durante las sesiones estos SAD. Diagrama II.2.8. Despliegue de la secuencia didáctica de P8 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 6' No usa (1) 4' SADE7 5' SADP1 60' SADE3 Sesión 2 SAD Tiempo en minutos 6' No usa (3) 72' SADE3 Sesión 3 3' No usa (4) Tiempo en minutos 8' SAD 2' No usa (2) No usa (5) 7' SADE2 6' SADE2 6' SADE2 8' SADE2 235 9' SADE2 8' SADE2 8' SADE2 9' SADE2 6' SADE2 3' No usa (5) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Como se aprecia, el diagrama II.2.8, da cuenta una secuencia en que los estudiantes trabajan en la elaboración de productos de aprendizajes durante las dos primeras sesiones para luego exponerlos a sus compañeros. Cabe también hacer notar que el profesor en esta SD en todas las sesiones comienza y cierra sin usar las TIC. La SDP8, que se ha expuesto en las tablas II.2.23 y II.2.24 y en el diagrama II.2.8, nos muestra en primer lugar, que es la SD en donde son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las utilizan principalmente para elaborar productos y exponer. I) Profesor 9 Cabe acordarse que en la SDP9 se distinguieron un total de 18 SAD, en 286 minutos registrados en video. De estos segmentos sólo dos corresponden a uso de las TIC de parte del profesor, mientras que los estudiantes las usan preferentemente en 10 segmentos. En la tabla II.2.25 se muestra que P9 usa las TIC en dos tipos de uso, para apoyar su exposición oral y en menor medida para mostrar ejemplos. Tabla II.2.25. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de P9 Código y nombre SAD Tiempo absoluto 37 0 6 0 43 SADP1 Apoyo a su exposición oral SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos SADP3 Muestra ejemplos de productos SADP4 Presenta contenidos curriculares Totales Tiempo relativo 86% 0 14% 0 100% Frecuencia absoluta 1 0 1 0 2 Frecuencia Relativa 50% 0 50% 0 100% Como se aprecia de la tabla II.2.25, P9 cuando usa las TIC, lo hace preferentemente para apoyar su exposición en un momento de la clase y durante 37 minutos (SADP1). Tabla II.2.26. Tiempo y frecuencia de aparición SAD con uso de TIC de los estudiantes de P9 Código y nombre SAD SADE1 Acceden a información previamente seleccionada SADE2 Apoyan la exposición. SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE4 Envían mensajes SADE5 Uso personal SADE6 Siguen instrucciones SADE7 Buscan información y documentos SADE8 Realizan ejercicios SADE9 Visualizan Información Total 236 Tiempo absoluto 0 28 75 10 0 0 38 51 0 202 Tiempo relativo 0 13,7% 37,2% 5,0% 0 0 18,9% 25,2% 0 100% Frecuencia absoluta 0 5 1 1 0 0 1 2 0 10 Frecuencia Relativa 0 50% 10% 10% 0 0 10% 20% 0 100% Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Por su parte la tabla II.2.26, que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P9, muestra que, en cuanto a frecuencia, preferentemente las usan para apoyar sus exposiciones (5 SADE2), sin embargo en términos de tiempo de dedicación el mayor uso esta puesto en actividades en que elaboran productos (SADE3, 37,2%) con la salvedad que lo hacen en una única sesión completamente dedicada a este segmento y luego en la realización de ejercicios (SADE8, 25,2%). Es necesario comentar que en esta secuencia didáctica al igual que P4 las TIC son usadas, aunque marginalmente, para comunicarse vía mail, ya que es el único SADE en que explícitamente se hace en clases el envío de un trabajo por correo electrónico desde los estudiantes al profesor y la subida de este producto a youtube, a petición explicita y bajo la supervisión del profesor. Observamos en el diagrama II.2.9, que P9 propone una secuencia en que los estudiantes siguen la siguiente secuencia, primero buscan información, luego elaboran un producto (diaporama) que en la última sesión exponen los estudiantes. Entre medio, en la segunda sesión, el profesor expone a los estudiantes el uso del programa informático que será usado para realizar el diaporama (movimaker), el cual es luego ejercitado por los estudiantes en el segmento siguiente. A continuación exponemos en el diagrama II.2.9, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de la SDP9, en el cual se representa el despliegue de los SAD durante las sesiones. Diagrama II.2.9 Despliegue de la secuencia didáctica de P9 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 6' No usa (1) 3' SADP3 5' No usa (2) Sesión 2 SAD 38' SADE7 Tiempo en minutos 10' No usa (3) 5' No usa (4) 3' No usa (5) Sesión 3 37' SADP1 15' SADE8 Tiempo en minutos 75' SADE3 SAD Sesión 4 Tiempo en minutos 5' SAD 8' SADE4 SADE8 5' SADE2 5' SADE2 237 7' SADE2 5' SADE2 6' SADE2 12' No usa (5) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En esta SD, llama la atención la sesión 3, en la cual los estudiantes están toda ella, sin interrupciones, elaborando el producto de aprendizaje que luego expondrán. La SDP9, exhibida en las tablas II.2.25 y II.2.26 y en el diagrama II.2.9, nos muestran, también que son los estudiantes quienes de modo preferente usan las TIC, y las usan principalmente para elaborar el producto que luego exponen en la última sesión, mientras que el profesor preferentemente se apoya en ellas para exponer oralmente información. J) Profesor 10 En la SDP10, recordemos que se encontraron 16 SAD, en un total de 208 minutos registrados en video en tres sesiones. Tal cual se expone en la tabla II.2.27, el profesor usa las TIC en solo tres de ellos. En tanto para los estudiantes, como expone la taba II.2.28, se distinguieron 9 frecuencias de aparición distribuidas en 4 SAD. Tabla II.2.27. Frecuencia de aparición según tipo de interacción con TIC de P10 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADP1 Apoyo a su exposición oral 43 74,2% 2 66,6% SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos 0 0 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 15 25,8% 1 33,4% SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 0 0 0 Totales 58 100% 3 100% Como se observa de la tabla II.2.27, P10 cuando usa las TIC, lo hace preferentemente para apoyar su exposición en 2 SADP y luego para mostrar ejemplos extraídos de otros contextos, lo que muestra una nítida tendencia a sólo usar las TIC para la presentación de contenidos. Tabla II.2.28. Frecuencia de aparición según tipo de interacción con TIC de los estudiantes P10 Código y nombre SAD Tiempo Tiempo Frecuencia Frecuencia absoluto relativo absoluta relativa SADE1 Acceden a información previamente seleccionada 18 13% 2 22,2% SADE2 Apoyan la exposición. 0 0 0 0 SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 54 39% 1 11,1% SADE4 Envían mensajes 0 0 0 0 SADE5 Uso personal 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 33 24% 5 55,6% SADE7 Buscan información y documentos 33 24% 1 11,1% SADE8 Realizan ejercicios 0 0 0 0 SADE9 Visualizan Información 0 0 0 0 Total 138 100% 9 100% 238 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Por su parte la tabla II.2.28, que presenta el uso de TIC de los estudiantes de P10, muestra que preferentemente usan TIC para elaborar un producto de aprendizaje, aunque en un sólo SAD, sin embargo en términos de frecuencia se presentan 5 segmentos en que deben seguir instrucciones dadas por el profesor. El otro tipo de uso en esta SD corresponde a la búsqueda de información para elaborar un producto (documento en Word). Seguidamente exponemos en el diagrama II.2.10, el mapa de la secuencia temporal longitudinal de distribución de los SAD de P10, de modo de observar como se desarrollan durante las sesiones estos SAD. Diagrama II.2.10. Despliegue de la secuencia didáctica de P10 Tiempo en minutos Sesión 1 SAD 2' No usa (1) 3' SADE6 2' No usa (3) 6' SADE6 9' SADE1 Sesión 2 SAD 11' SADP1 10' SADE6 32' SADP1 3' No usa (2) Tiempo en minutos 9' SADE1 Sesión 3 15' SADP3 33' SADE7 Tiempo en minutos 5' SAD No usa (4) 2' SADE6 54' SADE3 12' SADE6 Como se aprecia del diagrama II.2.10, este profesor concentra su exposición de contenidos en la primera sesión de la SD, en las siguientes sesiones deja que los estudiantes realicen un trabajo en base a la búsqueda de información. Es conveniente notar que en varios segmentos esta dando instrucciones respecto del ingreso a los documentos, páginas web y del producto que deben realizar, proyectando en la pizarra la secuencia. Las tablas II.2.27 y II.2.28 y el diagrama II.2.10, muestran que en la SDP10, también son los estudiantes quienes preferentemente usan las TIC, y las usan principalmente para elaborar un producto y realizar búsqueda de información y documentos, en tanto el profesor la usa para exponer contenidos. En síntesis, el despliegue y distribución de los SAD en los diez profesores, dice relación que, cuando los docentes del estudio usan las TIC lo hacen preferentemente para exponer contenidos fundamentalmente para apoyar su exposición oral (salvo P1 que no hace uso de estos tipos de SADP1), o en menor medida para mostrar ejemplos (SADP3) y apoyar la conversación con los estudiantes (SADP2). 239 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En tanto los estudiantes, en la mayoría de los casos hacen usos de TIC, mayoritariamente para buscar información y documentos en Internet de manera abierta (SADE7) y en menor medida acceden a información previamente definida por el profesor (SADE1) o elaboran productos de aprendizaje (SADE3). También es muy frecuente el uso de las TIC para que los estudiantes realicen exposiciones (SADE2). 2.3. Comparación de los tiempos de aparición de los SAD con uso de las TIC en las SD de cada profesor A continuación se presentan dos tablas comparativas entre los casos (tablas II.2.29 y II.2.30), las cuales muestran el tiempo relativo de aparición de cada SAD. En primer lugar se analiza el uso que le dan los profesores (tabla II.2.29) y seguidamente el uso de los estudiantes (tabla II.2.30). Los tiempos, nuevamente están en relación a todos los SAD en que se usan las TIC dentro de cada SD ya sea por profesores o estudiantes, esto es, excluyendo los minutos en que no son utilizadas las TIC en la SD. Tabla II.2.29. Tiempo relativo (%) del uso de TIC por profesor según SADP. Código y nombre SAD Profesor P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 No usa TIC 88,9 59,5 97,6 87,5 71,4 97,4 68,4 97,6 82,5 SADP1 Apoyo a su exposición oral 0 36,9 1,2 12,5 28,6 2,6 10,4 2,4 15,1 SADP2 Apoya conversación con alumnos 9,4 0 0 0 0 0 21,2 0 0 SADP3 Muestra ejemplos de productos 1,7 0 0 0 0 0 0 0 2,4 SADP4 Presenta contenidos curriculares 0 3,6 1,2 0 0 0 0 0 0 Totales 100 100 100 100 100 100 100 100 100 P10 70,4 21,9 0 7,7 0 100 Los guarismos de la tabla II.2.29, muestran que todos los profesores exhiben en su SD uno o dos SADP. Lo que grafica la baja variabilidad de los tipos de usos educativos de las TIC en cada una de ellas, incluso P4, P5, P6 y P8 solo la utilizan de un único modo (SADP1). Como se puede apreciar de la tabla II.2.29, entre P2, P5 y P10 hay una nítida semejanza en cuanto a que son los que mayormente usan las TIC como apoyo a la exposición (SADP1), otorgándole en ambos casos cerca del tercio de tiempo a dicha utilización, tal como se exhibe en la tabla II.2.29.1 (36,9%, 28,6% y 21,9% respectivamente). Estos usos corresponden todas ellas a exposiciones apoyadas en un Power Point. 240 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.29.1 Tiempo de aparición de SADP1 ordenadas de menor a mayor uso (en %) P1 P3 P8 P6 P7 P4 P9 P10 P5 P2 SADP1 Apoyo exposición oral 2,6 10,4 12,5 15,1 21,9 28,6 36,9 0 1,2 2,4 Menos Uso SADP1(-) Mas Uso SADP1 (+) Asimismo, cabe consignar, que P2 y P3 ocupan las TIC solo para apoyar su exposición o presentar contenidos (SADP1 y SADP4). Mientras que P4, P5, P6 y P8 sólo usan las TIC para apoyar su exposición oral (SADP1). También la tabla II.2.29, muestra que P1 y P7 son los únicos que presentan usos de TIC para apoyar las conversaciones con los estudiantes (21,1% y 9,4% respectivamente) A continuación, en la tabla comparativa II.2.30, aparecen asociados P3, P4, P5 y P6 en cuanto a que proponen preferentemente usos de TIC a sus estudiantes para realizar búsqueda de información y documentos, mientras que P2 y P7 no utiliza este tipo de uso (SADE7) y P1, P8, P9 y P10 si bien lo utilizan, no es su modo preferente. Tabla II.2.30. Tiempo relativo (%) del uso de TIC por estudiantes según SADE. Código y nombre SAD Profesor P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 No usan TIC 11,1 40,5 2,3 12,5 28,6 2,6 31,6 2,4 SADE1 Acceden info previamente seleccionada 6,3 14,9 14,0 0 6,2 0 3,4 0 SADE2 Apoyan la exposición. 12,1 0 12,1 18,4 22,5 0 0 32,2 SADE3 Elaboran productos de aprendizaje 37,5 0 0 0 0 34,4 26,2 63,5 SADE4 Envían mensajes 0 0 0 3,9 0 0 3,8 0 SADE5 Uso personal 0 2,3 0 0 0 0 0 0 SADE6 Siguen instrucciones 3,5 4,2 0 0 0 3,5 0 0 SADE7 Buscan información y documentos 27,4 0 71,6 65,2 40,5 53,0 0 1,9 SADE8 Realizan ejercicios 2,1 29,2 0 0 0 6,5 35,0 0 SADE9 Visualizan Información 0 8,9 0 0 2,2 0 0 0 Totales 100 100 100 100 100 100 100 100 P9 17,5 P10 29,6 0 11,4 30,6 4,1 0 0 15,6 20,8 0 9,1 0 27,5 0 0 16,9 16,9 0 0 100 100 Asimismo, en la tabla II.2.30.1 se muestran los SADE ordenados de menor a mayor uso, para efectos de esta comparación se han excluido los SADE4, SADE5 y SADE9 pues no figuran en un mínimo de cuatro SD y/o no presentan porcentajes superiores al 10% en las respectivas SD en que aparecen, siendo por tanto su incidencia marginal. Como se aprecia de la tabla II.2.30.1, no se observan relaciones entre los profesores respecto de los SADE, o sea, no existe como se ha mostrado hasta ahora, una nítida asociación entre P2 con P5 y P10, ni entre P1 con P3 o P7, ni tampoco entre P6 con P8 o P9. 241 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.30.1 Tiempo de aparición de SADE ordenadas de menor a mayor uso (en %) SADE1 SADE2 SADE3 SADE6 SADE7 SADE8 P4 P6 P8 0 0 0 P2 P6 P7 0 0 0 P2 P3 P4 0 0 0 P3 P4 P5 0 0 0 P2 P7 P8 0 0 2% P3 P4 P5 0 0 0 Menos uso SADE(-) P9 0 P10 0 P5 0 P7 0 P9 15,6 P8 0 P7 3,4 P9 11,4 P7 26,2 P8 0 P10 20,9 P10 0 P5 6,2 P1 12,1 P10 27,5 P9 0 P1 27,4 P1 2,1 P1 6,3 P3 12,1 P9 30,6 P1 3,5 P5 40,5 P6 6,5 P10 P3 P2 8,8 14,0 14,9 P4 P5 P8 18,4 22,5 33 P6 P1 P8 34,4 37,5 65% P6 P2 P10 3,5 4,2 16,9 P6 P4 P3 53,0 65,1 71,7 P9 P2 P7 20,8 29,2 35,0 Más uso SADE (+) Es necesario resaltar, en relación al desglose expuesto de las tablas II.2.29 y II.2.30, que ninguno de los SADP o SADE son utilizados en todas las SD de los profesores. Por último, en el cuadro II.2.8 se muestra una síntesis de los SAD de cada SD por profesor, según el uso que le da el profesor y los estudiantes (cabe consignar que se ponen en orden de mayor a menor tiempo de aparición). Cuadro II.2.8. SAD en cada SD según uso de TIC por parte del profesor o de los estudiantes P1 SAD Uso de TIC Profesor SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos (9,4%) SADP4 Muestra ejemplos de productos (1,7%) P2 SADP1 Apoyo a su exposición oral (36,9%) SADP5 Presenta contenidos curriculares (3,6%) P3 SADP1 Apoyo a su exposición oral (1,2%) SADP5 Presenta contenidos curriculares (1,2%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (12,5%) P4 P5 SADP1 Apoyo a su exposición Oral (28,6%) P6 SADP1 Apoyo a su exposición oral (2,6%) SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos (21,2%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (10,4%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (2,4%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (15,1%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (21,9%) P7 P8 P9 P10 SAD Uso de TIC Estudiantes SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (37,5%9) SADE7 Buscan información y documentos (27,4%) SADE2 Apoyan la exposición (12,1%) SADE1 Acceden a información previamente seleccionada (6,3%) SADE6 Siguen instrucciones (3,5%) SADE8 Realizan ejercicios (2,1%) SADE8 Realizan ejercicios (29,2%) SADE9 Visualizan Información (8,9%) SADE1 Acceden a información previamente seleccionada (14,9%) SADE6 Siguen instrucciones (4,2%) SADE5 Uso personal (2,3%) SADE7 Buscan información y documentos (71,7%) SADE1 Acceden a información previamente seleccionada (14,0%) SADE2 Apoyan la exposición (12,0%) SADE7 Buscan información y documentos (65,15) SADE2 Apoyan la exposición (18,5%) SADE4 Envían mensajes (3,9%) SADE7 Buscan información y documentos (40,5%) SADE2 Apoyan la exposición (22,5%) SADE1 Acceden a información previamente seleccionada (6,2%) SADE9 Visualizan Información (2,2%) SADE7 Buscan información y documentos (53%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (34,4) SADE8 Realizan ejercicios (35%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (26,2%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (63,5%) SADE2 Apoyan la exposición (32,2%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (30,6%) SADE8 Realizan ejercicios (20,8%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (27,5%) SADE6 Siguen instrucciones (16,9%) SADE7 Buscan información y documentos (16,9%) 242 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En función de lo establecido hasta ahora, respecto de los SAD, si bien se perciben algunas relaciones entre P2, P5 y P10, en cuanto a los SADP, no es posible configurar relaciones concretas entre otros profesores de concepciones similares en términos de SADE. Por tanto, se considera aún prematuro obtener un patrón de tipos de uso preferente de las TIC en las respectivas SD. Por ello, ahora se profundizará en las SD, indagando de modo más específico, en los episodios de interacción educativa referidos sólo a los SAD en que son usadas las TIC por el profesor o los estudiantes, centrándonos en lo que "hace" el profesor, indistintamente si las usa él directamente o los estudiantes. 2.4. Definición y caracterización de Episodios de Interacción Educativa con uso de TIC (EI-TIC) resultantes del análisis de las SD En primer lugar, se presentan las definiciones de los Episodios de Interacción Educativas con TIC (EI-TIC), que fueron detectados en el análisis de las SD, estos episodios corresponden al formato específico de interacción educativa referido a lo que hace el profesor cuando interactúa con los estudiantes estando de por medio las TIC, por ende aquí el foco esta puesto en el profesor independiente que sea éste quien directamente ocupe o no los ordenadores. Junto a esta descripción es presentado un ejemplo prototípico de dicho episodio, extraído del análisis de las respectivas SD de cada docente, el cual es codificado en relación al profesor (P) y el orden correlativo del episodio (E), de tal forma si se cita como ejemplo el episodio 7 del profesor 5 se pone entre paréntesis (P5E7). Revisemos dichos episodios y sus respectivos ejemplos: (EI-TIC1) Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula. Episodios en que los estudiantes siguen, todos juntos y a la vez, las indicaciones que da el profesor sobre la construcción de un documento, el profesor va indicando los elementos que debe contener el archivo y los estudiantes realizan la acción en la TIC utilizada. Por tanto, la intencionalidad es que todos los grupos tengan la misma estructura del trabajo en un documento. 243 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Ejemplo Prototípico: Ingresan a procesador de texto Word para "insertar un tabla" de cuatro columnas y siete filas. El profesor a partir de preguntas va dando las instrucciones de los criterios que han de ser comparados. (P1E12) (EI-TIC2) Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. Instancias en que el profesor va indicando de modo específico y detenidamente a cada grupo las instrucciones para hacer o realizar alguna tarea específica en los ordenadores, lo cual luego, permite tener un producto sobre el trabajo encomendado. Este apoyo lo realiza el profesor grupo por grupo, no a toda el aula, el foco por tanto esta puesto en cuestiones de orden procedimental. Ejemplo Prototípico: El profesor toda vez que ha dado las instrucciones de modo general, va grupo por grupo indicando nuevamente como ingresar a la web del curso y que deben hacer durante esta sesión (P6E1) (EI-TIC3) Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento. Instancias donde el profesor entrega instrucciones orales para ejecutar tareas en los ordenadores, esta secuencia de pasos es para que los estudiantes accedan a algún material puesto en los ordenadores o alguna página web, por tanto, la intencionalidad es que todos los estudiantes lleguen a un mismo recurso. A diferencia de los EI-TIC1 y EI-TIC2, los estudiantes no elaboran nada, solo acceden a un determinado sitio en los ordenadores. Ejemplo Prototípico: El profesor da instrucciones para acceder a una página Web en que estén contenidos las actividades y recursos previstos para la sesión (P6E2) (EI-TIC4) Entrega instrucciones para envío de correo electrónico. Episodios en que el profesor ordena a través de instrucciones orales a los estudiantes que le hagan envío del trabajo elaborado por cada grupo a su correo electrónico. El profesor supervisa por cada grupo que vayan realizando el procedimiento de envío del correo electrónico indicando los pasos que deben seguir. Ejemplo Prototípico: Anota en la pizarra su correo electrónico El profesor solicita el envío del trabajo a su correo Se queda con una pareja y hace la operatoria para el envío Se cerciora que todos lo hayan enviado Refiriéndose a todo el curso ¿"ya chicos lo enviaron?" (P4E6) (EI-TIC5) Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea. Corresponde a los momentos que el profesor, sin detener el trabajo de los grupos, recuerda en voz 244 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados alta a toda el aula los objetivos propuestos en términos de lo que deben hacer, por tanto se centra en la ejecución correcta de los productos solicitados y en las instrucciones que fueron dadas respecto de lo que deben hacer los estudiantes, ya sea contestar unas preguntas, buscar información, preparar una exposición, un blog u otros. Ejemplo Prototípico: Recuerda los propósitos de la actividad diciendo en voz alta a todos: "es más simple de lo que parece"… "por ejemplo si tienen que hablar de la economía deben poner una imagen y desde allí describir la crisis del salitre y…" "La disertación son solo 10 minutos" (P5E4) (EI-TIC6) Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad. Instancias ocurridas mientras los grupos realizan su trabajo con las TIC, en las cuales el profesor en voz alta y a todo el curso, sin detener su trabajo, señala o recuerda, sin mediar alguna pregunta de parte de los estudiantes, cual es el tema o temas que se están trabajando sin detenerse mucho en ello. Por tanto, en este caso son instantes breves, donde el foco de las palabras del profesor esta puesto en el contenido disciplinar, de orden conceptual, propio de la Unidad Didáctica. Ejemplo Prototípico: En voz alta recuerda cual es el tema de la clase para que focalicen sus respuestas: "les recuerdo que estamos en primera guerra mundial" (P2E3) (EI-TIC7) Presenta actividad motivacional introductoria. Momentos que se dan al inicio de la clase, en los cuales el profesor haciendo uso de un recurso TIC, busca generar un "ambiente de motivación" para los estudiantes, ya sea través de un diaporama u otro recurso audiovisual, en la cual el no interviene, más bien el recurso TIC porta en si mismo la motivación. Ejemplo Prototípico: El profesor a través de una presentación en Power Point con imágenes y una canción alusiva al tema de la pobreza presenta un diaporama, mientras todos escuchan y observan (P3E1) (EI-TIC8) Expone contenido con apoyo de una presentación. Episodios en que el profesor usando una presentación en power point explica un tema, los estudiantes visualizan la información y toman apuntes, asumiendo una postura pasiva y receptiva de la información que el profesor relata y que se refuerza con información de la presentación. Ejemplo Prototípico: El profesor, expone apoyado de un Power Point que descarga de una página Web con recursos sobre el sincretismo cultural en la época colonial, mientras los estudiantes prestan atención. (P10E5) 245 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados (EI-TIC9) Expone con apoyo en una presentación seguida en cada ordenador. Episodios en que el profesor desarrolla una explicación temática a partir de una secuencia que los estudiantes tienen en sus ordenadores, por tanto ellos van avanzando en la presentación según se los indica el profesor. Ejemplo Prototípico: Los estudiantes van siguiendo las indicaciones que el profesor entrega sobre el programa movie maker, cada grupo en sus computadores (P9E4) (EI-TIC10) Retroalimenta las exposiciones de los estudiantes. Eventos en que los estudiantes exponen sus trabajos y a partir de dichas exposiciones el profesor comienza a hacer preguntas, ya sea al grupo expositor como a toda el aula, con lo cual aprovecha de desarrollar los contenidos, es decir se concentra en el tema que se quiere o quiso exponer. Ejemplo Prototípico: Luego de la exposición de un grupo el profesor les pregunta ¿Por qué pusieron esta imagen?, luego de un Diálogo entre profesor y estudiantes de la pareja que expone abre el Diálogo al resto de los Estudiantes (P1E15) (EI-TIC11) Expone contenidos con preguntas y respuestas. Instancias en que el profesor presenta contenidos apoyado en un power point con una modalidad de hacer preguntas directas a los estudiantes en relación a la información expuesta. Cuando de parte de los estudiantes no hay respuesta, el profesor la entrega, es decir, la respuesta no viene contenida en el recurso digital. El profesor va desglosando un mapa conceptual que exhibe en el proyector junto con los estudiantes, en función de los conceptos y las relaciones van reconstruyendo el esquema. El profesor les pregunta de manera abierta y selectiva a los estudiantes respecto de la información contenida en el mapa (P7E6) (EI-TIC12) Muestra al curso buenos ejemplos. Situaciones en que el profesor usa, los trabajos realizados por los propios estudiantes u extraídos de algún sitio Web, para mostrarlos al resto de la clase como "modelos" a seguir, es así como detiene el trabajo de todos y solicita presentar atención a los modelos que se exhibirán. Ejemplo Prototípico: El profesor descarga de youtube un video sobre la segunda guerra mundial, el cual expone a los estudiantes indicando que es un ejemplo de cómo debería quedar el diaporama que ellos van a realizar (P9E5) (EI-TIC13) Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión. Momentos en que el profesor de modo manifiesto detiene el trabajo de los estudiantes en las TIC, con la intención de controlar la comprensión del contenido, plantea 246 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados preguntas, en voz alta, a todo el curso sobre el contenido o el trabajo llevado a cabo, algunos estudiantes responden, pero la mayoría sigue trabajando con los ordenadores, se genera una conversación entre algunos estudiantes con el profesor. Ejemplo Prototípico: Usa un mapa que aparece en la Web y pregunta a los estudiantes ¿Qué opinan de la geografía física de Grecia? Hace una relación con las formas de relieve de Chile. (P1E9) (EI-TIC14) Lee documentos. Situaciones en que los estudiantes leen documentos en las pantallas de los ordenadores, todos a la vez, mientras el profesor observa y da instrucciones para la lectura de estos documentos en los ordenadores, toda vez que los estudiantes comienzan la lectura el profesor se pasea por la sala observando que lleven la lectura de modo adecuado. Ejemplo Prototípico: El profesor muestra una planificación en data show y hace que los estudiantes lean los objetivos, aprendizajes esperados, contenidos y actividades propuestas. Todo el curso debe seguir la lectura del documento que esta en los computadores (P10E8) (EI-TIC15) Apoya el desarrollo de la tarea por grupos. Instancias en que el profesor se involucra en el trabajo de un grupo en particular y establece una conversación sobre el trabajo llevado a cabo por este grupo, establece diálogo más bien en términos de los procesos y las tareas ejecutadas, el profesor no manipula el ordenador y los estudiantes detienen su trabajo para prestar atención o dialogar con el profesor. Ejemplo Prototípico: Los estudiantes ingresan a la sala y comienzan sin mediar instrucciones a realizar su diagrama, buscando información en Internet. Durante toda la sesión el profesor esta trabajando con cada grupo en función del diaporama que están elaborando. La clase desde inicio a final en función del producto y la búsqueda de información, el rol del profesor es apoyar a los grupos en dicho trabajo (P9E6) (EI-TIC16) Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo. Situaciones en que el profesor hace comentarios generales sobre las implicancias o efectos de la tarea realizada por un grupo durante o después de la exposición por parte de los estudiantes de los resultados de un trabajo usando TIC. Es decir, se focaliza en las proyecciones del trabajo más que en el contenido o el proceso. Ejemplo Prototípico: Cuando los estudiantes están dialogando sobre los gráficos de poblamiento antes durante y después de las guerras mundiales el profesor les hace reflexionar sobre el rol de la mujer en los procesos de crecimiento y reconstrucción europea y lo que ello implicó a posterior proceso de evolución del feminismo (P7E9) (EI-TIC17) Interroga sobre el uso de una herramienta informática. Instancias en que el profesor interroga a los estudiantes de un grupo en particular, sobre el recurso 247 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados TIC que han utilizado para hacer la presentación, estas preguntas se hacen durante o después de la exposición del grupo. Ejemplo Prototípico: El profesor pregunta ¿cómo hiciste este trabajo? ¿Qué herramienta utilizaste? Respuesta: "Power point" (P3E9) (EI-TIC18) Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta. Episodios en que el profesor da respuesta de manera directa a consultas sobre el contenido disciplinar que los estudiantes le solicitan, siempre dirigiéndose a toda el aula y poniendo el foco en el contenido de la unidad temática de historia, en estos episodios el profesor pide detener el trabajo con TIC para que los estudiantes presten atención. Ejemplo Prototípico: A partir de una conversación con una pareja hace un comentario a toda la clase sobre las polis griegas se genera un Dialogo Abierto sobre el tema. Cuando un grupo llega a la respuesta indica "ahí esta, ahora busca en como ponerlo en la comparación" ya van construyendo una "concepción de ciudad" comparativa Interroga a una pareja respecto de los conceptos de "Estado" y "Ciudad en comparación ¿cómo entendían y como entendemos la ciudad?. Abre la conversación a otros grupos… un estudiante da una respuesta "Bien" dice el profesor… (P1E14) (EI-TIC19) Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea. Instancias en que el profesor, mientras los estudiantes trabajan en los ordenadores, supervisa paseándose por la sala mirando las pantallas de los ordenadores para cerciorarse que los estudiantes estén ejecutando la tarea tal cual ha sido encomendada, no hace intervenciones, sólo camina observando lo que hacen los estudiantes. Ejemplo Prototípico: Apoya a los grupos en la selección de conceptos claves y temporalización del organizador avanzado que están elaborando. El profesor se pasea por toda el aula mientras los estudiantes elaboran "organizadores avanzados" sobre el tema de los procesos de emancipación en Chile y América, de vez en cuando, principalmente cuando se los pide un grupo se detiene a conversar con ellos (P8E9) (EI-TIC20) Observa pasivamente disertación de estudiantes. Situaciones que el profesor escucha y observa una disertación de un grupo de estudiantes sin hacer ningún tipo de comentario, ni durante ni después de la exposición. Ejemplo Prototípico: El primer grupo expone un dibujo en Paint. El profesor pregunta: ¿alguna pregunta a sus compañeros?... (no hay) "Ya pues muchas gracias". Destaca que este grupo termino su trabajo en el plazo (P3E7) (EI-TIC21) Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo. Instancias en que el profesor trabaja con cada grupo en torno al contenido disciplinar, de orden conceptual y 248 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados procedimental, que deben poner en sus trabajos, es decir el apoyo se presta más bien en las cuestiones relacionadas al tema. Ejemplo Prototípico: Mientras los estudiantes navegan por Internet buscando información sobre el tema que les ha tocado a cada grupo, el profesor va apoyando a los grupos sobre el contenido temático que cada cual esta buscando, por ejemplo, con un grupo por casi 3 minutos se queda explicándoles como fueron creciendo las ciudades desordenadamente (P5E3) (EI-TIC22) Hace el trabajo con un grupo. Momentos en que el profesor al observar algún tipo de retraso o dificultad en un grupo, se sienta junto a los estudiantes y comienza a hacer el trabajo en el computador con ellos, asumiendo el profesor un rol protagónico en la resolución de la tarea de ese grupo. Ejemplo Prototípico: Un grupo manifiesta una dificultad con su trabajo, "perdieron su trabajo", les ayuda a buscarlo, no logran encontrarlo, "deben hacerlo de nuevo". Se sienta con ellos y empieza a hacer el trabajo con ellos. Les ayuda a escribir le "ensayo" (incluso les "dicta" lo que deben escribir). Luego de atender una consulta de otra pareja, vuelve a trabajar en el ensayo, les sigue "dictando" (P4E9) (EI-TIC23) Resuelve problema técnico. Episodios en que el profesor debe apoyar a un grupo para resolver algún tipo de dificultad de software o hardware, problema obviamente no contemplado. Ejemplo Prototípico: Una pareja "pierde" el archivo en el cual están escribiendo el ensayo, lo busca, trata de encontrarlo, no lo logra. "tendrán que hacerlo de nuevo" (P4E3) (EI-TIC24) Usa computador personal. Episodio en que el profesor sin prestar mayor atención respecto de lo que hacen sus estudiantes, utiliza su ordenador personal en el aula, sin establecer mayor relación o contacto con los estudiantes. Ejemplo Prototípico: Mientras los estudiantes buscan información sobe sincretismo cultural, el profesor hace uso de un ordenador para descargar una ficha. La que luego exhibirá a los estudiantes con la estructura y formalidades del informe (P8E10) La presencia de 24 EI-TIC, en las diez secuencias didácticas nos da cuenta de una baja variabilidad de modos de uso de la TIC que presentan los profesores, tal cual ya observábamos en los tipos de uso de TIC representados en los SAD. Seguidamente, proponemos una agrupación de EI-TIC en tres dimensiones que reúnen las distintas interacciones educativas que el profesor exhibe durante la acción que realiza en torno a las TIC, estos criterios nos permiten una clasificación para luego 249 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados asociarlos con las concepciones definidas en los resultados del primer objetivo y los SAD. Esta clasificación obedece a los siguientes criterios: A. Episodios para entregar instrucciones (D1), dice relación con los episodios en que el profesor de diferentes modos proporciona indicaciones a los estudiantes respecto de lo que deben hacer en los ordenadores, por tanto su intencionalidad esta marcada por direccionar o dirigir el trabajo a partir de instrucciones ya sean de procesos, productos o contenido, pueden ser también episodios en los cuales el profesor interrumpe la actividad y de manera oral llama la atención respecto de la tarea o el contenido, reorientando el trabajo que están desarrollando los estudiantes. Los episodios en esta dimensión están asociados a los SADE, es decir segmentos de actuación en que las TIC son preferentemente usadas por los estudiantes. Por tanto estas instrucciones son entregadas mientras o durante los estudiantes están utilizando las TIC. B. Modalidades para exponer contenido (D2), clasificación de episodios en que se manifiestan formas de presentación de información relacionada con los contenidos procedimentales o conceptuales propios de la SD. Por tanto, la intención esta dada por entregar información desde el profesor a los estudiantes apoyándose en algún recurso TIC. En este caso también, el contenido puede estar en el propio material o recurso TIC, o bien, a través de la utilización de los materiales elaborados o expuestos por los estudiantes. Estos episodios se corresponden con los SADP, es decir, aquellos segmentos de actuación docente en que las TIC las usa preferentemente el profesor. C. Tipos de aproximación del profesor al trabajo de los estudiantes con TIC (D3), se agrupan aquí los diferentes modos en que el profesor directamente se vincula con el trabajo que están desarrollando los estudiantes en las TIC. Episodios que distinguen las diferentes formas en que el profesor se vincula con los estudiantes mientras ellos realizan alguna actividad en los ordenadores, se refiere a lo que propone o hace el profesor cuando se acerca a los diferentes grupos mientras estos están trabajando con TIC, aquí mas que decir lo que deben hacer, el interés esta puesto en cómo se vincula con lo que están haciendo los estudiantes de modo particular con los grupos y en general con toda el aula. Estos episodios, también se corresponden con los SAD en que los estudiantes usan preferentemente las TIC (SADE). 250 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En el cuadro II.2.9, se resumen los 24 episodios que se han identificado, los cuales son agrupados en las dimensiones recién descritas. Además se indica, de manera sintética, en base a lo que ha sido posible observar de los videos, qué hacen el profesor y los estudiantes en cada uno de estos episodios. Cuadro II.2.9. Qué hace el profesor y los estudiantes en cada EI-TIC Dimensión Código y nombre EI-TIC D1 Episodios para entregar instrucciones EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Entrega instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Expone con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimenta las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos D2 Modalidades para exponer contenido D3 Tipos de aproximación del profesor al trabajo de los estudiantes con TIC EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lee documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Usa computador personal Qué hace el profesor Dirige elaboración de un producto Entrega un procedimiento Entrega instrucciones Dirige y supervisa Qué hace el estudiante Elaboran producto Elaboran producto Llegan a un recurso Envían un correo Recuerda las instrucciones Recuerda el tema Escuchan Exhibe un recurso digital Realiza exposición oral Realiza exposición oral Hace preguntas Observan escuchan Observan escuchan Observan presentación Responden y Expone oralmente y Exhibe productos digitales Hace preguntas Responden escuchan Observan escuchan Conversan Observa y supervisa Conversa Leen Conversan Hace comentario Escuchan Hace preguntas Responden Responde Preguntan Observa y supervisa Ejecutan Observa y escucha Exponen Corrige información Modifican información Trabaja ordenador Ejecuta Manipula ordenador Trabajan en el ordenador Actitud pasiva Siguen en sus trabajo en el su Escuchan y y A continuación se expone la manifestación de cada uno de estos EI-TIC en las respectivas SD de cada profesor. Cabe recordar que los números corresponden al tiempo 251 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados de aparición en que las TIC son usadas, ya sea por parte de los estudiantes o los profesores. 2.5. Distribución de los Episodios de Interacción Educativa con TIC (EITIC) por cada profesor A continuación se exponen las respectivas distribuciones de EI-TIC en tiempos (minutos y porcentaje) y frecuencia (absoluta y porcentual) de SD, en relación a los tiempos en que el profesor interactúa de alguna manera con TIC, ya sea cuando la usan los estudiantes o el mismo, por tanto, como ya hemos establecido el foco esta puesto en el profesor y su interacción con las TIC y con los estudiantes. A) Profesor 1 En la tabla II.2.31 se exponen los EI-TIC de P1, en la cual se da cuenta de la presencia de 13 episodios diferentes, siendo el profesor con mayor diversificación de éstos en su SD. Tabla II.2.31. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP1 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total Tº 7 3 5 0 15 0 0 0 0 22 0 6 5 0 6 0 0 5 4 0 0 0 14 0 288 % 2,4 3,1 1,7 0 5,3 0 0 0 0 7,6 0 2,1 1,7 0 68,1 0 0 1,7 1,4 0 0 0 4,9 0 100 F 1 6 4 0 2 0 0 0 0 2 0 1 4 0 14 0 0 1 2 0 0 0 2 0 39 % 3 15 10 0 5 0 0 0 0 5 0 3 10 0 36 0 0 3 5 0 0 0 5 0 100 P1 mayoritariamente interactúa educativamente con sus estudiantes y la TIC a través de supervisiones que va haciendo del trabajo grupal, o sea, orienta sobre lo que cada grupo va haciendo con las TIC. En menor medida realiza preguntas a los grupos cuando exponen con apoyo de TIC. Cabe indicar que este profesor cuando interviene 252 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados durante el trabajo de los estudiantes de modo general lo hace para recordar cuestiones relacionadas a la tarea (procedimental) más que a los temas o contenidos conceptuales. B) Profesor 2 En la tabla II.2.32 se exponen los EI-TIC del profesor 2, en ella se observa que se han identificado 8 episodios diferentes con una frecuencia de 26. Lo cual da cuanta de una SD no muy variada, siendo (después del profesor 5) la que sigue en cuanto a poca diversificación, es decir una SD más bien con cierta monotonía donde se hace mucho de lo mismo. Tabla II.2.32. Tiempo (Tº) y Frecuencia(F) EI-TIC en SDP2 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total Tª 0 4 12 0 13 11 0 41 3 0 0 0 9 19 35 0 0 0 12 0 9 0 0 0 168 % 0,0 2,4 7,1 0,0 7,7 6,5 0,0 24,4 1,8 0,0 0,0 0,0 5,4 11,3 20,8 0,0 0,0 0,0 7,2 0,0 5,4 0,0 0,0 0,0 100 F 0 2 2 0 2 2 0 3 1 0 0 0 2 1 5 0 0 0 5 0 3 0 0 0 28 % 0 7,1 7,1 0 7,1 7,1 0 10,7 3,7 0 0 0 7,1 3,6 17,9 0 0 0 17,9 0 10,7 0 0 0 100 La tabla II.2.32, demuestra que el profesor 2 interacciona con las TIC casi en igualdad de tiempo para supervisar tareas de los grupos y para exponer contenidos, cabe si precisar que lo primero los hace en 7 episodios, mientras que lo segundo en 3. C) Profesor 3 La tabla II.2.33 muestra la distribución de EI-TIC del profesor 3, arrojando un total de 9 diferentes tipos de EI-TIC de parte del profesor con una frecuencia de 41, lo que muestra que si bien divide la clase en variados momentos estos no son, en términos globales muy diferentes, es decir hace lo mismo en muchos períodos. 253 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.33. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP3 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo Tº 0 0 0 0 13 0 6 0 0 0 0 0 0 0 211 7 2 0 13 7 0 % 0 0 0 0 4,8 0 2,3 0 0 0 0 0 0 0 79,5 2,6 0,8 0 4,8 2,6 0 F 0 0 0 0 11 0 2 0 0 0 0 0 0 0 11 4 1 0 6 4 0 % 0 0 0 0 26,8 0 4,9 0 0 0 0 0 0 0 26,8 9,8 2,4 0 14,6 9,8 0 EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal 3 4 0 265 1,1 1,5 0 100 1 1 0 41 2,4 2,4 0 100 Total La tabla II.2.33 demuestra que el gran tiempo de la SD este profesor esta supervisando el trabajo que hacen los grupos, el resto de los episodios son marginales. Cabe si precisar que existen muchos episodios (11) en los cuales recuerda los objetivos de la tarea propuesta, lo cual marca su interés en que los estudiantes hagan lo que se les ha solicitado. D) Profesor 4 Como se aprecia en la tabla II.2.34, los episodios hallados en SDP4 son 10 con una frecuencia de 32. Lo que muestra una interesante diversificación considerando que es la SD con menos minutos del estudio. La Tabla II.2.34, expresa que el profesor 4 si bien durante la mayoría del tiempo esta supervisando las tareas que realizan los grupos también esta bastante tiempo de la SD sólo observando, un tanto distante, lo que hacen los grupos y por otro observado lo que exponen sus estudiantes. 254 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.34. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP4 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo Tº 0 0 0 7 0 0 0 6 0 4 14 0 0 0 61 0 0 0 24 13 0 % 0 0 0 4,7 0 0 0 3,9 0 2,7 9,3 0 0 0 40,3 0 0 0 15,8 8,6 0 F 0 0 0 3 0 0 0 1 0 2 2 0 0 0 8 0 0 0 5 5 0 % 0 0 0 9,4 0 0 0 3,1 0 6,3 6,3 0 0 0 25,0 0 0 0 15,6 15,6 0 EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal 11 6 6 152 7,2 3,9 3,9 100% 0 2 1 32 0 6,3 3,1 100% Total E) Profesor 5 La tabla II.2.35, expone los EI-TIC del profesor 5, evidenciándose una baja presencia de episodios, solo 8 EI-TIC y una frecuencia de 20, configurándose como la menos diversificada, lo que ubica esta SD como la que presenta la más baja frecuencia de éstos entre los diez profesores del estudio. Tabla II.2.35. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP5 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo Tº 0 0 0 0 3 0 0 58 0 0 0 0 8 0 23 0 0 2 2 42 89 % 0 0 0 0 1,3 0 0 25,6 0 0 0 0 3,5 0 10,1 0 0 0,9 0,9 18,6 39,2 F 0 0 0 0 3 0 0 3 0 0 0 0 3 0 2 0 0 0 1 4 4 % 0 0 0 0 15 0 0 15 0 0 0 0 15 0 10 0 0 0 5 20 20 EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal 0 0 0 227 0 0 0 100 0 0 0 20 0 0 0 100 Total 255 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Según muestra la tabla II.2.35, el profesor 5 esta casi la mitad del tiempo apoyando el contenido por grupos, con una alta presencia también de episodios en que expone contenidos apoyándose en una presentación y en tercer lugar observando pasivamente exposiciones de sus estudiantes. F) Profesor 6 En la tabla II.2.36 se exponen los EI-TIC de P6, en la cual se da cuenta de la presencia de 11 episodios diferentes, siendo el profesor con mayor frecuencia de estos episodios (45). Tabla II.2.36. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP6 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total En la SDP6 Tº 0 7 5 0 9 4 0 0 0 0 0 0 10 0 54 0 0 10 117 0 6 4 0 4 230 % 0 2,9 2,1 0 3,9 1,8 0 0 0 0 0 0 4,3 0 23,6 0 0 4,3 50,9 0 2,6 1,8 0 1,8 100 F 0 4 3 0 5 3 0 0 0 0 0 0 3 0 7 0 0 3 12 0 2 1 0 2 45 % 0 8,9 6,7 0 11,1 6,7 0 0 0 0 0 0 6,7 0 15,6 0 0 6,7 26,6 0 4,4 2,2 0 4,4 100 se observa que el profesor mayoritariamente interactúa educativamente con sus estudiantes y la TIC a través de supervisiones que va haciendo a toda el aula como observador, o sea, básicamente se pasea por el aula observando lo que hacen los estudiantes en los computadores, también hay alta presencia del EITIC15, lo que indica que también apoya este trabajo de los estudiantes de manera grupal. Cabe indicar que este profesor cuando interviene durante el trabajo de los estudiantes de modo general lo hace para recordar cuestiones relacionadas a la tarea o para controlar la comprensión de los contenidos (EI-TIC13). 256 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados G) Profesor 7 En la tabla II.2.37 se exponen los EI-TIC del profesor 7, en ella se observa que se han identificado 12 episodios diferentes con una frecuencia de 33. Lo cual da cuenta de una SD bastante variada, considerando que son 183 minutos. Tabla II.2.37. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP7 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total Tª 0 0 7 4 9 3 0 9 0 0 36 0 8 0 71 5 0 3 21 0 7 0 0 0 183 % 0 0 3,8 2,2 4,9 1,6 0 4,9 0 0 19,7 0 4,4 0 38,9 2,7 0 1,6 11,5 0 3,8 0 0 0 100 F 0 0 2 1 4 1 0 1 0 0 5 0 1 0 9 2 0 1 5 0 1 0 0 0 33 % 0 0 6,1 3,0 12,1 3,0 0 3,0 0 0 15,2 0 3,0 0 27,3 6,1 0 3,0 15,2 0 3,0 0 0 0 100 La tabla II.2.37, demuestra que el profesor 7 interacciona con las TIC principalmente para apoyar el trabajo de los estudiantes grupo por grupo (EI-TIC15) y luego para exponer contenidos con preguntas y respuestas (EI-TIC11). H) Profesor 8 La tabla II.2.38 muestra la distribución de EI-TIC del profesor 8, arrojando un total de 10 diferentes tipos de EI-TIC de parte del profesor con una frecuencia de 56, lo que muestra que si bien interactúa de modos variados estos no son, en términos globales muy diferentes, es decir lo mismo pero en varios episodios. Esta SD se constituye en la que presenta la mayor frecuencia de EI-TIC, asimismo es la que en promedio tiene más minutos de filmación registrados. 257 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.38. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP8 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total Tº 0 13 0 0 19 4 0 5 0 0 0 0 0 0 21 5 0 0 57 53 18 0 0 8 203 % 0 6,4 0 0 9,3 2,0 0 2,5 0 0 0 0 0 0 10,3 2,5 0 0 28,1 26,1 8,9 0 0 3,9 100 F 0 3 0 0 9 2 0 1 0 0 0 0 0 0 8 3 0 0 11 9 7 0 0 3 56 % 0 5,3 0 0 16,1 3,6 0 1,8 0 0 0 0 0 0 14,3 5,3 0 0 19,7 16,1 12,5 0 0 5,3 100 La tabla II.2.38 demuestra que el gran tiempo de la SD este profesor esta supervisando el trabajo que hacen los grupos ya sea apoyándolos directamente o a todos observando sus computadores, el resto de los episodios son marginales. Asimismo esta permanentemente recordando en voz alta los objetivos de la tarea y observa de modo pasivo cuando sus estudiantes exponen. I) Profesor 9 Tabla II.2.39. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP9 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total 258 Tº 0 0 0 3 8 6 0 0 36 0 0 6 0 0 111 0 0 0 15 29 16 4 0 11 245 % 0 0 0 1,2 3,3 2,4 0 0 14,7 0 0 2,4 0 0 45,4 0 0 0 6,2 11,8 6,5 1,6 0 4,5 100% F 0 0 0 2 4 3 0 0 1 0 0 1 0 0 11 0 0 0 3 5 3 1 0 4 38 % 0 0 0 5,3 10,5 7,9 0 0 2,6 0 0 2,6 0 0 28,9 0 0 0 7,9 13,3 7,9 2,6 0 10,5 100% Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Como se aprecia en la tabla II.2.39, los episodios hallados en SDP9 son 11 con una frecuencia de 38 EI-TIC. Lo que muestra una diversificación adecuada considerando que es una de las SD con más minutos del estudio. La Tabla II.2.39, expresa que el profesor 9 si bien durante la mayoría del tiempo esta supervisando las tareas que realizan los grupos también esta bastante tiempo de la SD observando lo que exponen sus estudiantes. Este profesor realiza un segmento en que expone contenido, en este caso enseña a usar el software movie maker, por tanto los estudiantes siguen lo que se les presenta en sus ordenadores. J) Profesor 10 La tabla II.2.40, expone los EI-TIC del profesor 10, la cual exhibe la presencia de 13 EI-TIC diferentes con una frecuencia total de 39. Tabla II.2.40. Tiempo (Tº) y Frecuencia (F) EI-TIC en SDP10 Dimensión D1 D2 D3 Código y nombre EI-TIC EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lectura de Documentos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Hace uso de computador personal Total Tº 0 0 8 3 9 3 0 34 0 0 0 11 2 11 40 0 0 4 43 0 25 0 0 13 206 % 0 0 3,9 1,5 4,4 1,5 0 16,6 0 0 0 5,3 0,9 5,3 19,4 0 0 1,9 20,9 0 12,2 0 0 6,2 100 F 0 0 3 1 5 2 0 1 0 0 0 2 1 1 8 0 0 2 7 0 2 0 0 4 39 % 0 0 7,8 2,5 12,9 5,1 0 2,5 0 0 0 5,1 2,5 2,5 20,5 0 0 5,1 18,1 0 5,1 0 0 10,3 100 Según muestra la tabla II.2.40, el profesor 10 esta casi la mitad del tiempo apoyando el contenido por grupos, con una alta presencia también de episodios en que expone contenidos apoyándose en una presentación y en tercer lugar observando el trabajo de sus estudiantes. 259 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En el próximo apartado, se desarrolla un análisis comparado de los diez profesores, asociando los EI-TIC en las dimensiones que han permitido integrarlos, de modo de mirar, de manera más asociada, diferentes modos de actuación de los profesores con las TIC durante la SD. 2.6. Distribución de los EI-TIC en las diez SD La tabla II.2.41, de la siguiente página, permite encontrar una serie de asociaciones entre los profesores respecto de interacciones concretas que se hacen entre profesor y estudiante cuando usan las TIC en sus secuencias didácticas. Relacionado a los formatos para entregar instrucciones (D1) mientras los estudiantes "hacen algo" con las TIC, no hay una asociación directa y clara entre los casos. Cada profesor lo hace de forma diferente. En esta dimensión, es posible indicar que P2 presenta el más alto porcentaje (23,7%) y P5 el más bajo (1,3%) lo que indica que en el primer caso hay un alto interés en que la tarea se cumpla, en tanto, en el segundo no existe tal preocupación de modo explícito. Asimismo, entre las SD de P1 y P9 existe, en este sentido un interés común en dar instrucciones mayoritariamente en torno a los objetivos de la tarea, es decir de orden procedimental (5,3% y 4,8% respectivamente en EI-TIC5), pero es P9 quien más se ocupa de recordarlo a los estudiantes (9,3%). En esta dimensión (D1) se asocian P2 con P9, pues son los profesores que más tiempo le destinan en sus SD a dar instrucciones, en forma oral y en voz alta. En cuanto a los modos de exponer contenido (D2), observamos una relación de similitud entre P2, P5 y P10, ya que presentan un alto porcentaje de aparición de episodios en que el profesor expone contenido con apoyo de TIC (EI-TIC8), utilizando power point, en los tres casos. Pero sin duda, P2, con el 42,9%, el que más tiempo interacciona en este tipo de episodios. De igual forma, P3, P6 y P8, se asocian pues presentan el más bajo porcentaje de episodios en esta clasificación lo que denota que su SD no presenta mayormente episodios en que las TIC sean usadas para exponer información con apoyo de TIC (2,3%, 4,3% y 2,5% respectivamente), por su parte, P1, expone contenido a través de las exposiciones de trabajos realizados por los estudiantes y P7 a través de un medio más dialógico de preguntas y respuestas. 260 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Tabla II.2.41. Clasificación de tiempo de EI-TIC según cada profesor (en porcentaje %). Profesor 5 6 Episodios 1 2 3 4 7 D1 Episodios para entregar instrucciones EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta 2,4 0 0 0 0 0 0 con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea 3,1 2,4 0 0 0 2,9 0 encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a 1,7 7,1 0 0 0 2,1 3,8 algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo 0 0 0 4,7 0 0 2,2 electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los 5,3 7,7 4,8 0 1,3 3,9 4,9 objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el 0 6,5 0 0 0 1,8 1,6 contenido de la actividad 4,8 4,7 1,3 10,7 12,5 Subtotal 12,5 23,7 D2 Modalidades para exponer contenido EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria 0 0 2,3 0 0 0 0 EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación 0 24,4 0 3,9 25,6 0 4,9 EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación 0 1,8 0 0 0 0 0 seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimentación en las exposiciones de 7,6 0 0 2,7 0 0 0 los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y 0 0 0 9,3 0 0 19,7 respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos 2,1 0 0 0 0 0 0 EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para 1,7 5,4 0 0 3,5 4,3 4,4 controlar la comprensión EI-TIC14 Lee documentos 0 11,3 0 0 0 0 0 2,3 15,9 29,1 4,3 29 Subtotal 11,4 42,9 D3 Tipos de aproximación del profesor al trabajo de los estudiantes con TIC EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos 68,1 20,8 79,5 40,3 10,1 23,6 38,9 EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del 0 0 2,6 0 0 0 2,7 trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta 0 0 0,8 0 0 0 0 informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula 1,7 0 0 0 0,9 4,3 1,6 en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la 1,4 7,2 4,8 15,8 0,9 50,9 11,5 tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de 0 0 2,6 8,7 18,6 0 0 estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada 0 5,4 0 0 39,2 2,6 3,8 grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo 0 0 1,1 7,2 0 1,8 0 EI-TIC23 Resuelve problema técnico 4,9 0 1,5 3,9 0 0 0 EI-TIC24 Usa computador personal 0 0 0 3,9 0 1,8 0 76,1 33,4 92,9 79,2 69,7 85 58,5 Subtotal 100 100 100 100 100 100 TOTAL 100 8 9 10 0 0 0 6,4 0 0 0 0 3,9 0 1,2 1,5 9,3 3,3 4,4 2,0 2,4 1,5 17,7 6,9 11,3 0 2,5 0 0 0 0 16,6 14,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2,4 0 5,3 0,9 0 2,5 0 5,3 17,1 28,1 10,3 45,4 19,4 2,5 0 0 0 0 0 0 0 1,9 28,1 6,2 20,9 26,1 11,8 8,9 6,5 0 12,2 0 1,6 0 0 0 0 3,9 4,5 6,2 79,8 76 60,6 100 100 100 En tanto, respecto de la dimensión definida como tipos de aproximación (D3), encontramos que este tipo de episodios corresponden a los de mayor aparición en tiempo de todas las SD, menos en la SD de P2. Con todo, nueve de los diez profesores preferentemente interaccionan con las TIC para apoyar el trabajo de los estudiantes, ahora bien este asesoramiento presenta matices. 261 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados De esta forma, el tipo de apoyo, en las SD de P1 y P3 se concentra en la supervisión del trabajo grupo por grupo (68,1% y 79,5% respectivamente en EI-TIC15), en menor medida P4, P7 y P9 también presentan alta incidencia de este episodio en su SD con un 40,3%, 38,9% y 45,4% respectivamente. En tanto, el P5 evidentemente se preocupa de apoyar a los estudiantes exclusivamente en cuestiones del contenido que extraen de internet y que luego ocuparán para sus trabajos (39,2% EI-TIC21). Por otra parte P6, P8 y P10, se preocupan de modo preferente a observar el desarrollo de la tarea a toda el aula (EI-TIC19). Otra relación interesante, corresponde a que en las SD de los profesores 4, 5, 8 y 9, cuando sus estudiantes exponen con uso de TIC los resultados de sus trabajos, su participación resulta ser exclusivamente pasiva, o sea prácticamente no intervienen (EITIC20). A continuación se muestran en el cuadro II.2.10 y luego en el cuadro II.2.11, los EI-TIC clasificados según usos preferentes de las TIC, en primer lugar del profesor (SADP) y en segundo términos de los estudiantes (SADE). Con esta clasificación es posible advertir que el SADP1 sobre exponer contenidos se realiza de cinco modalidades diferentes (EI-TIC 8, 9, 11, 13 y 14). En cambio para los otros SADP se asocia un solo tipo de EI-TIC pues como vimos en el apartado 2.3 se presentan en no más de dos SD (SADP2 y SADP4), o bien, cuando están presentes, su frecuencia y tiempo son muy reducidas (SADP3). Lo mismo ocurre con algunos SADE que sólo fueron encontrados en una sola SD (SADE5) o en dos SD (SADE9), o con porcentajes reducidos en sus apariciones (SADE4). Cuadro II.2.10. EI-TIC asociados a SADP SAD asociado SADP4 SADP1, SADP4 SADP1 SADP2, SADP1 SADP1 SADP3 SADP1 SADP1 Episodios EI-TIC7 Presenta actividad motivacional introductoria EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC10 Retroalimenta las exposiciones de los estudiantes EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC12 Muestra al curso buenos ejemplos EI-TIC13 Realiza preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión EI-TIC14 Lee documentos En cuanto a los SADE, se advierte que unos mismas EI-TIC el profesor las puede realizar en distintos SADE en que las TIC las están usando los estudiantes. Por 262 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados ejemplo, cuando los estudiantes acceden a información previamente seleccionada (SADE1), buscan información y documentos (SADE7) o cuando realizan ejercicios (SADE8), el profesor puede interaccionar ya sea para entregar instrucciones (EI-TIC2), recordar en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea (EI-TIC5), o recordar en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad (EI-TIC6). Cuadro II.2.11. EI-TIC asociados a SADE SAD asociado SADE3 SADE1, SADE7, SADE8 SADE6 SADE4 SADE1, SADE7, SADE8 SADE1, SADE7,SADE8 SADE1, SADE7 SADE2 SADE2 SADE1, SADE7 SADE1, SADE5, SADE7 SADE2 SADE1, SADE7 SADE1, SADE7 SADE1, SADE7 SADE1, SADE7 Episodios EI-TIC1 Elabora un documento de manera conjunta con toda el aula EI-TIC2 Entrega instrucciones sobre la tarea encomendada por grupo. EI-TIC3 Indica una secuencia de pasos para acceder a algún sitio o documento EI-TIC4 Instrucciones para envío de correo electrónico EI-TIC5 Recuerda en voz alta a toda el aula los objetivos de la tarea EI-TIC6 Recuerda en voz alta a toda el aula el contenido de la actividad EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC16 Realiza una reflexión sobre implicancias del trabajo EI-TIC17 Interroga sobre el uso de una herramienta informática EI-TIC18 Resuelve dudas del contenido a toda el aula en voz alta EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por cada grupo EI-TIC22 Hace el trabajo con un grupo EI-TIC23 Resuelve problema técnico EI-TIC24 Usa computador personal Por último, y de modo sintético podemos resaltar que en el tipo de apoyo que hace el profesor de la tarea que realizan los estudiantes (D3), es donde se observa con nitidez una asociación entre los casos 1 y 3 en cuanto a que la supervisión se hace sobre la tarea (es decir en términos procedimentales, lo que deben hacer) y de manera grupal. Mientras que, por otra parte, la asociación entre P2, P5 y P10 no se haya en cuanto a los modos de supervisión del trabajo (D3), más bien el vínculo entre estos dos profesores se encuentra en la D2, relacionado con los formatos para exponer contenidos. Por su parte, en los EI-TIC de P4 no se manifiesta una nítida asociación con ninguno de los otros profesores. Lo que marca nuevamente la particularidad en este caso. De otro modo, P6 con P8 y P9 se asocian de modo específico en la presencia en su SD de los EI-TIC19 y EI-TIC20, correspondientes a D3. A continuación, en el cuadro II.2.12 se expone una síntesis de los EI-TIC mayormente presentes en las SD de cada profesor. Se han tomado como criterios de selección los siguientes: aquellos EI-TIC con más de un 20% de presencia, o en el caso 263 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados de no existir algún episodio que supere este porcentaje, por cada dimensión, se selecciona el con mayor presencia siempre y cuando no sea inferior al 4%. Cuadro II.2.12. Síntesis de EI-TIC según dimensión por cada profesor EI-TIC por Dimensión D1 D2 D3 EI-TIC5 EI-TIC10 EI-TIC15 Profesor 1 EI-TIC5 EI-TIC8 EI-TIC15 Profesor 2 EI-TIC5 -----------EI-TIC15 Profesor 3 EI-TIC4 EI-TIC11 EI-TIC15 Profesor 4 ---------EI-TIC8 EI-TIC21 Profesor 5 EI-TIC20 ---------EI-TIC13 EI-TIC19 Profesor 6 EI-TIC15 EI-TIC5 EI-TIC11 EI-TIC15 Profesor 7 EI-TIC5 ----------EI-TIC19 Profesor 8 EI-TIC20 --------EI-TIC9 EI-TIC15 Profesor 9 EI-TIC5 EI-TIC8 EI-TIC19 Profesor 10 EI-TIC15 Como se observa del cuadro II.2.12, P1 esta muy preocupado de cuestiones procedimentales y supervisar lo que hace cada grupo con las TIC. P2 principalmente interactúa con las TIC para exponer contenidos y dar indicaciones de pasos a seguir, así como de supervisar el trabajo grupal. Para P3, su principal tipo de interacción educativa esta dada por supervisar las tareas grupalmente y recordar objetivos propuestos. P4, interactúa preferentemente supervisando tareas, tanto por grupos como a toda el aula, además de exponer contenidos. Por su parte, P5 muestra una interacción principalmente para supervisar el trabajo de los grupos, exponer contenidos y observar las disertaciones de sus estudiantes. P6, concentra sus actividades en observar el desarrollo de la tarea a toda el aula. P7, manifiesta interacciones preferentes en torno a apoyar el desarrollo de la tarea por cada grupo. Por su parte P8, igualmente de modo mayoritario observa del desarrollo de la tarea a toda el aula. P9, expone contenidos y supervisa el trabajo por grupos. Finalmente, P10 también de modo preferente observa el trabajo de los estudiantes de modo general. Queda consignado que entre P2, P5 y P10 existe una notoria inclinación a usar las TIC para exponer contenido con apoyo de presentación (EI-TIC8). Asimismo estos tres profesores (con P8) son los que exhiben menor presencia de EI-TIC15 es decir, para apoyar el desarrollo de las tareas de cada grupo. También, exhiben alta preocupación por resolver dudas sobre el contenido (EI-TIC21). Por último, manifiestan 264 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados cierta preocupación (junto a P8 y P9) por controlar a través de preguntas a toda el aula sobre la comprensión de los contenidos (EI-TIC13). Por otro lado, entre P1, P3 y P7 existe asociación en la presencia del EI-TIC15, es decir son profesores muy preocupados de apoyar las tareas por cada grupo. Asimismo se asocian en que no presentan (P1 y P3) o no es muy frecuente (P7) el uso de TIC para exponer contenidos oralmente con apoyo de presentaciones (EI-TIC8), ni tampoco se les observa preocupados por resolver dudas sobre el contenido (EI-TIC21). También, es posible establecer que estos profesores de dar instrucciones de modo oral a toda el aula preferentemente lo hacen sobre los objetivos de la tarea (EI-TIC5). En el cuadro II.2.12, además de dichas asociaciones entre P2 - P5 - P10 y entre P1 - P3 – P7, también se advierte las notorias distinciones entre estos profesores. En otro sentido, no ha sido posible encontrar asociaciones directas entre P6, P8 y P9 en cuanto a presencia preferente de EI-TIC en sus SD. Sin embargo, cabe señalar que son profesores muy preocupados de supervisar el trabajo que realizan los estudiantes con un bajo uso de las TIC de su parte. 2.7. Discusión de los resultados presentados. Síntesis de la presencia de SAD y EI-TIC por cada profesor En el siguiente apartado se realiza una síntesis de los resultados exhibidos para el objetivo 2 de la tesis, a saber, identificar y caracterizar los tipos de actividades con TIC que ofrecen los profesores a sus estudiantes. Este sumario, que muestra el cuadro II.2.13, se hace relacionando los principales SAD y EI-TIC de cada profesor, con los cuales de modo general es posible especificar sus respectivas SD. En el caso de P1, el apoyo a las conversaciones se hace a través de interrogaciones mientras los estudiantes exponen, por otro lado el profesor supervisa el trabajo de los grupos con TIC, supervisión que se focaliza en la elaboración de productos (documentos en Word y blog). Esta práctica es susceptible de asociar a un formato de tipo constructivista/social según hemos identificado en el marco teórico de la tesis. 265 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados P1 P2 P3 Cuadro II.2.13. Tipología de usos de TIC por cada profesor SAD EI-TIC SADP2 Apoya las conversaciones con los EI-TIC15 Supervisa tareas por grupo alumnos EI-TIC10 Retroalimentación sobre las exposiciones de los estudiantes SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADP1 Apoyo a su exposición Oral EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación SADE8 Realizan ejercicios SADE1 Acceden a información previamente EI-TIC15 Supervisa tareas por grupo EI-TIC9 Supervisa la lectura individual de seleccionada documentos EI-TIC15 Supervisa tareas por grupo SADE7 Buscan información y documentos P4 SADP1 Apoyo a su exposición Oral SADE7 Buscan información y documentos P5 SADP1 Apoyo a su exposición Oral SADE7 Buscan información y documentos SADE2 Apoyan la exposición. P6 SADE7 Buscan información y documentos SADE3 Elaboran productos de aprendizaje P7 SADP2 Apoya las conversaciones con los alumnos SADE8 Realizan ejercicios SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE2 Apoyan la exposición P8 P9 P10 SADP1 Apoyo a su exposición oral SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE8 Realizan ejercicios SADP1 Apoyo a su exposición oral SADE3 Elaboran productos de aprendizaje SADE8 Realizan ejercicios EI-TIC15 Supervisa tareas por grupo EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC20 Supervisa una tarea a toda el aula EI-TIC21 Supervisa contenido por grupo EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación EI-TIC20 Observa pasivamente disertación EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación Por su parte, P2 manifiesta un uso de las TIC para exponer oralmente usando presentaciones en power point, asimismo supervisa el trabajo de sus estudiantes, el cual es más bien dirigido (lecturas y sitios web recomendados). D tal forma la SD de P2 manifiesta usos de TIC de orden transmisiva/reproductiva. En cuanto a P3, muestra una práctica con TIC en que sus estudiantes buscan información mientras supervisa el trabajo que los grupos van desarrollando de modo muy cercano, manifestando un tipo de práctica que obedece a un enfoque constructivista/social. La SD de P4, exhibe una práctica donde los estudiantes preferentemente exponen con apoyo de TIC luego de buscar información, mientras que el profesor supervisa el proceso de búsqueda de información y hace exposiciones de contenido 266 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados apoyándose en power point. Su práctica es preferentemente de tipo transmisiva/reproductiva. P5 interactúa con la TIC para exponer oralmente con apoyo de power point, también supervisa el trabajo de búsqueda de información que hacen los estudiantes, para finalizar la SD observando sus disertaciones. Por tanto su práctica es también de corte transmisiva/reproductiva. P6 por su parte, manifiesta una SD en la cual las estudiantes trabajan casi todo el tiempo con las TIC, P6 supervisa el trabajo y va dando orientaciones generales. Con todo, su práctica es de tipo constructivista/individual. En tanto, P7 tiene un uso de TIC donde el expone contenidos y luego hace que los estudiantes construyan productos de aprendizaje que luego discuten entre todos. También apoya las conversaciones con los estudiantes mediante diálogos (preguntas y respuestas), que se efectúan a partir de las exposiciones de los trabajos de los estudiantes. La SD de P7 se puede clasificar como constructivista/social. P8 es un profesor que también hace poco uso de la TIC, son preferentemente sus estudiantes quienes buscan información en Internet para elaborar un documento, el profesor se preocupa de modo muy riguroso de supervisar el desarrollo de la tarea a toda el aula. Cabe destacar que la exposición de contenidos que realiza es para enseñar a usar el software que servirá para realizar el producto de aprendizaje (diaporama). Por ello, P8 manifiesta una SD de orden constructivista/individual. En igual sentido P9, es un profesor que se preocupa de que los estudiantes elaboren un buen producto de aprendizaje, con ello también manifiesta una tipo de práctica constructivista/individual. Por último, P10 exhibe una SD donde controla lo que ocurre a través de largos momentos en que expone información de modo vertical así como supervisando lo que hacen los estudiantes en los ordenadores. Por tanto, la SD de P10 es de tipo transmisiva/reproductiva. También, en base a estos resultados es posible establecer que los usos educativos de la TIC y las interacciones que ocurren cuando se usan, son poco variados. Esta situación permite caracterizar de modo general las SD como monótonas, en función que tanto los profesores como los estudiantes, durante el desarrollo de las actividades hacen mucho de lo mismo. Como se aprecia en los despliegues de los SAD en el tiempo de 267 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados cada SD (expuestos en los respectivos diagramas), los mismos tipos de uso se van reiterando, es decir, semejantes usos pero puestos en diferentes momentos de la SD. Resulta muy interesente esta caracterización, consignando que los profesores tuvieron absoluta libertad de escoger las SD que según ellos fuera la más apropiada en cuanto a intensidad de uso de TIC. Por tanto, pese a la alta cobertura tecnológica, variados programas de capacitación, múltiples recursos y alta demanda de su uso curricular (Arancibia, 2001), aún las prácticas siguen siendo bastante tradicionales, situación aún vigente que fuera planteada por Cabero (1991) hace casi dos décadas y luego reforzada por trabajos como los de LLoyd y McRobbie (2005) y Meier (2005). Pasemos ahora a relacionar prácticas y concepciones tal como versa nuestro objetivo específico 3 de la tesis. 268 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados 3. RELACIÓN ENTRE LAS CONCEPCIONES SOBRE APRENDER Y ENSEÑAR HISTORIA CON TIC Y EL USO EDUCATIVO DE LAS TIC Los resultados de este objetivo surgen de un análisis interpretativo que relaciona los perfiles de concepciones emanados del objetivo 1 con los datos recopilados en relación al objetivo 2 de caracterizar la práctica pedagógica con uso de TIC. Esta relación se hace en primer lugar, con los Segmentos de Actuación Docente (SAD) y en segundo lugar, con los Episodios de Interacción Educativos (EI-TIC). Por último, se exponen algunos patrones de usos educativos de las TIC asociados a los profesores que presentaron similares concepciones preferentes sobre aprender y enseñar historia con TIC. 3.1 Relaciones entre los perfiles de concepciones preferentes de cada profesor sobre aprender y enseñar historia con TIC y los SAD Como se ha consignado en los resultados asociados los dos primeros objetivos de la tesis, en el cuadro II.2.14 se muestra para cada profesor las concepciones preferentes en cada metacategoría y los SAD más utilizados en las respectivas SD. Cuadro II.2.14. Relación entre concepción preferente y SAD más usados por cada profesor P1 Concepción preferente por metacategoria Curriculum Acción Tecno/didáctica (M1) didáctica (M2) (M3) Crítico Constructivista/ Constructivista/ social social P3 Crítico Constructivista/ social Constructivista/ individual P7 Crítico Constructivista/ social Múltiple P2 Técnico Transmisiva/ reproductiva Transmisiva/ reproductiva P5 Técnico Transmisiva/ reproductiva Transmisiva/ reproductiva P10 Técnico Transmisiva/ reproductiva Constructivista/ social P6 Práctico P8 Práctico P9 Práctico Constructivista/ individual Constructivista/ individual Constructivista/ individual Constructivista/ individual Constructivista/ individual Constructivista/ individual P4 Técnico Constructivista/ individual Múltiple 269 SAD más utilizados por cada profesor SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (37,5%) SADE7 Buscan información y documentos (27,4%) SADE2 Apoyan la exposición (12,1%) SADP2 Apoya conversaciones con alumnos (9,4%) SADE7 Buscan información y documentos (73,5%) SADE1 Acceden info previamente seleccionada (14,9%) SADE2 Apoyan la exposición (12,1%) SADE8 Realizan ejercicios (35%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (26,2%) SADP2 Apoya conversaciones con los alumnos (21,2%) SADP1 Apoyo a su exposición Oral (36,9%) SADE8 Realizan ejercicios (29,2%) SADE1 Acceden info previamente seleccionada (14,9%) SADE7 Buscan información y documentos (40,5%) SADP1 Apoyo a su exposición Oral (28,6%) SADE2 Apoyan la exposición. (22,5%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (30,6%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (21,9%) SADE8 Realizan ejercicios (20,8%) SADE7 Buscan información y documentos (53%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (34,4) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (63,5%) SADE2 Apoyan la exposición (32,2%) SADE3 Elaboran productos de aprendizaje (30,6%) SADE8 Realizan ejercicios (20,8%) SADP1 Apoyo a su exposición oral (15,1%) SADE7 Buscan información y documentos (65,1%) SADP1 Apoyo a su exposición Oral (12,5%) SADE2 Apoyan la exposición (18,5%) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En el caso de las relaciones entre P1, P3 y P7, existe un correlato entre sus concepciones y los SAD mayormente presentes en sus SD. En primer lugar, las concepciones de estos profesores identifican un curriculum crítico marcado por una práctica docente que busca motivar a los estudiantes y un uso de TIC transformador. Mientras que sus SAD, están orientados a generar diálogos entre y con los estudiantes, a que sean ellos los que busquen información para elaborar productos, los cuales luego son presentados y discutidos. Recordemos que estos profesores (salvo P7) no usan las TIC para exponer contenidos, por tanto, éstas son más bien un medio para establecer una relación con los estudiantes y de éstos con el contenido. Por su parte, la relación expuesta en el cuadro II.2.14, entre P2, P5 y P10 es sin duda la mas consistente, presentando un alto nivel de cercanía entre sus concepciones con sus SAD. Por un lado, tienen una concepción técnica sobre el currículo y una concepción en relación a la acción didáctica y al uso educativo de las TIC de tipo transmisiva/reproductiva (salvo P10 que en M3 es constructivista), concepciones que se ven refrendadas en su práctica, por el hecho que sus SAD más frecuentes y con mayor tiempo corresponden a apoyar la exposición de contenidos del profesor a los estudiantes, donde el uso de TIC por parte de los estudiantes esta en relación con buscar información y realizar ejercicios. En tal sentido, un profesor de concepción técnica del currículo o externa/transmisiva de la acción didáctica muestra una tendencia a exponer mucho contenido con uso de TIC, por tanto hay un alto porcentaje de tiempo en que el usa las TIC (SADP). También son profesores, a excepción de P5, que no demuestran mucho interés en que los estudiantes den cuenta de sus trabajos, no hay SAD de exposiciones, es mas cuando lo hace P5 su actitud es pasiva, sin mediar comentarios o reflexiones sobre lo que los estudiantes exponen. En cuanto a las relaciones establecidas entre P6, P8 y P9, en cuanto a concepciones existe una notoria cercanía la cual es posible encontrar también en los SAD de sus SD, en particular en cuanto a que los estudiantes están permanentemente elaborando productos de aprendizaje. Los usos de las TIC, están principalmente entregados a los estudiantes casi con total autonomía (salvo P9 que presenta un porcentaje importante de exposición oral). En este sentido, el currículo entendido como práctico supone su adecuación a los intereses de sus estudiantes, a su vez, que estos aprendan haciendo. Por su parte, en cuanto a la acción didáctica, concebida como 270 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados constructiva individual, podemos ver que igualmente estos profesores cuando proponen usar las TIC lo hacen con la intención que se elaboren productos de aprendizaje que luego son expuestos a sus compañeros (salvo P6 que no exhibe SADE2). El cuadro II.2.14 por otra parte, nos muestra que también existe vínculo entre las concepciones con los SAD de P4, su perfil de concepciones al ser preferentemente múltiple, en cuanto a que presenta concepciones de orden técnica y constructiva/individual, lo que como se ha dicho supone una contradicción, pues responde a perspectivas educativas diferentes. Esta situación se traduce en una práctica que combina usos de TIC donde expone contenidos (SADP1), como también aquellos en que los estudiantes hacen uso de las TIC para buscar información de modo abierto y para exponer a sus compañeros. Por tanto, esta concepción múltiple se refleja en una práctica también difícil de encasillar pues combina usos desde diferentes categorías. Desde otra perspectiva, es necesario recordar, como se ha demostrado en las tablas II.2.19 y II.2.20, el nivel de asociación de los profesores en cuanto a los tiempos de los SAD, respecto de uso de parte de los estudiantes (SADE) y de los profesores (SADP), mostró una fuerte asociación entre P2, P5, P10, entre P1, P3 y P10 y algo menor aunque igualmente importante entre P6, P7 y P8. Dadas estas primeras relaciones generales entre concepciones de los profesores y los tipos de uso educativos que hacen de las TIC (SAD) en sus SD, seguidamente se revisarán de modo más específico cuáles son las correspondencias que se pueden establecer entre dichas concepciones y los EI-TIC. Con todo cabe consignar que todas las SD de la muestra son diferentes, no existiendo, a nuestro modo de ver, dos iguales o incluso parecidas, más bien lo que es posible encontrar es la presencia similar de algunos SAD en las respectivas SD. Incluso, esta diferencia se observa dentro de los agrupamientos que hemos realizado de los profesores por similar concepción preferente. 271 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados 3.2 Relaciones entre los perfiles de concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y los EI-TIC El Cuadro II.2.15 presenta asociados los EI-TIC de las respectivas SD, con las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC de cada profesor. Cuadro II.2.15. Relación entre concepción preferente y EI-TIC más usadas por cada profesor P1 Concepción preferente por metacategoria Curriculum Acción Tecno/ didáctica didáctica Crítico Constructivista/ Constructivista/ social social P3 Crítico Constructivista/ social Constructivista/ individual P7 Crítico Constructivista/ social Múltiple P2 Técnico Transmisiva/ reproductiva Transmisiva/ reproductiva P5 Técnico Transmisiva/ reproductiva Transmisiva/ reproductiva P10 Técnico Transmisiva/ reproductiva Transmisiva/ reproductiva P6 Práctico Constructivista/ individual Constructivista/ individual P8 Práctico Constructivista/ individual Constructivista/ individual P9 Práctico Constructivista/ individual Constructivista/ individual P4 Técnico Constructivista/ individual Múltiple SAD más utilizados por cada profesor EI-TIC15 Apoya el desarrollo de las tareas por grupo (68,1%) EI-TIC10 Retroalimenta las exposiciones de los estudiantes (7,6%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de las tareas por grupo (79,5%) EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes (8,7%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos (38,9%) EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas (19,7%) 272 EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación (24,4%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de las tareas por grupo (20,8%) EI-TIC14 Lee documentos (11,3%) EI-TIC21 Resuelve dudas sobre el contenido por grupo (39,2%) EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación (25,6%) EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes (18,6%) EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea (20,9%) EI-TIC8 Expone contenido con apoyo de presentación (16,5%) EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea (50,9%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos (23,6%) EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea (28,1%) EI-TIC20 Observa pasivamente disertación de estudiantes (26,1%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de la tarea por grupos (45,4%) EI-TIC9 Exposición con apoyo de una presentación seguida en cada ordenador (14,7%) EI-TIC15 Apoya el desarrollo de las tareas por grupo (40,3%) EI-TIC19 Observa a toda el aula el desarrollo de la tarea (15,8%) EI-TIC11 Expone contenidos con preguntas y respuestas (9,3%) Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados El cuadro II.2.15, refuerza la idea que P1, P3 y P7 tienen una relación de consistencia entre sus concepciones con su práctica en cuanto al EI-TIC15, esto es generar muchas interacciones grupales y apoyar el trabajo de los grupos en torno a cuestiones procedimentales de las tareas. Por su parte entre P2, P5 y P10 según muestra el cuadro II.2.15, también se mantiene una línea de consistencia, pues en las tres SD uno de los tipos de interacción que preferentemente realizan con uso de TIC es exponer contenidos (EI-TIC8). En cuanto a las relaciones entre P6, P8 y P9, el asunto no es tan claro, pues se exhibe una relación entre P6 y P8 en el EI-TIC19 y entre P6 con P9 respecto del EITIC15, sin embargo no hay coincidencia en los episodios de interacción preferentes entre P8 con P9. En tanto, la situación de P4 según expone el cuadro II.2.15, se presenta también en cierta medida consistente en cuanto a que sus concepciones son de orden variado (múltiple) lo que coincide con sus tres EI-TIC principalmente utilizados, pues éstos corresponden a prácticas de todas las orientaciones, es decir transmisivas (EI-TIC11) y constructivas (EI-TIC15). Asimismo, P4 si bien expresa una concepción con tendencia al control y una enseñanza instrumental, ésta no se condice con una práctica donde existe poca supervisión, y un escaso control del trabajo de los estudiantes, más bien se aprecia una supervisión distante, dirigida fundamentalmente a toda el aula (EI-TIC19). 3.3 Presencia de patrones de uso prototípico de TIC según perfil preferente de concepciones sobre aprender y enseñar Como se ha establecido en los resultados asociados al objetivo 1 de la tesis, existe una alta relación en cuanto a sus concepciones sobre aprender y enseñar entre los profesores 2, 5 y 10, en las tres dimensiones o meta categorías elaboradas en este estudio. Asimismo, entre P6, P8 y P9 también hay coincidencia en las concepciones en las tres metacategorías. Por otra parte entre los profesores 1, 3 y 7 existe una relación media/alta, en dos de las tres dimensiones, estas son: curriculum y acción didáctica, no así en usos educativos de las TIC. El profesor 4 es el más singular de todos, manifestando asociaciones con la mayoría de los profesores pero no lo suficientemente significativas en la tres categorías. 273 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Para establecer la presencia de un patrón en el uso de TIC relacionado a una concepción en particular, asociaremos a los profesores según concepciones preferentes, es decir un primer grupo constituido por P2, P5 y P10 (GP1), un segundo grupo conformado por P1, P3 y P7 (GP2) un tercer grupo que incluye a P6, P8 y P9 (GP3). Las relaciones se realizarán en función de sus semejanzas y diferencias. a) Grupo de Profesores 1: relaciones entre P2 - P5 – P10 (GP1). Como podemos apreciar de los resultados expuestos, se observa un patrón de uso de TIC que permite establecer una relación entre concepciones preferentes sobre aprender y enseñar historia con TIC de los profesores que se clasificaron en una concepción de orden externa/transmisiva con sus SAD y sus EI-TIC. Esta relación se puede resumir en los siguientes aspectos: a) El GP1 presentan, una alta coincidencia en términos que son quienes más usan las TIC ellos directamente y por ende, son las SD en que, porcentualmente, menos las usan los estudiantes (Tabla II.2.7.1). b) Exhiben una nítida semejanza en cuanto a que son los profesores que mayormente usan las TIC como apoyo a la exposición para presentar contenidos (SADP1), otorgándole en ambos casos cerca del tercio de sus usos a dicha utilización, tal como se exhibe en la tabla II.2.19. Además lo hacen interactuando de modo muy similar (EI-TIC8) tal como se mostró en la tabla II.2.26. c) En cuanto a los EI-TIC, fue posible encontrar asociaciones entre estos profesores, tal cual se mostró en la tabla II.2.27, en los EI-TIC 8, 15 y 21. Es decir, una concepción de orden externa transmisiva favorecería el trabajo con TIC como soporte para el docente para exponer contenido con apoyo de presentación, asimismo hay una tendencia a supervisar el trabajo de los estudiantes a través de la realización de preguntas orales a toda el aula para controlar la comprensión y la resolución de las dudas son preferentemente sobre el contenido. En otro sentido, en cuanto al resto de los SAD y EI-TIC no fue posible encontrar alguna asociación. Por ejemplo, como se ha demostrado en la tabla II.2.20.1, referida a los SADE, entre los profesores que manifiestan similares concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC no se encuentran asociaciones en cuanto a los usos que les dan sus estudiantes a las TIC. 274 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En cuanto a las diferencias, en el GP1 encontramos diferentes modos de efectuar su práctica con TIC, ya que hemos establecido que no despliegan en sus SD los SAD de igual manera. Si bien, en ambos estas SD lo que prima es el uso de TIC como herramienta para exponer, el cómo organizan en el tiempo dichas exposiciones no es el mismo. Así también, otra diferencia se da en que P5 utiliza un gran porcentaje de tiempo de uso por parte de lo estudiantes para exponer sus trabajos, SAD que no se presenta ni en P2 ni en P10. A la inversa, en P2 y P10 los estudiantes trabajan desarrollando ejercicios y accediendo a información previamente seleccionada, SAD que en P5 no tiene aparición. Como se ha podido constatar, existe un patrón común entre las secuencias didácticas del GP1, más bien, en orden a los SAD en que las TIC son usadas por el profesor, así como también, en cuanto a los EI-TIC el vínculo entre estos profesores se encuentra en la D2, relacionado con los formatos para exponer contenidos. b) Grupo de Profesores 2: Relaciones entre P1 - P3 – P7 (GP2) De la misma forma, según se ha mostrado, las relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y las prácticas educativas del GP2 permiten identificar algunos patrones comunes de despliegue en torno a los SAD y los EI-TIC. Recordemos que estos profesores se asocian en sus concepciones en las metacategorías de curriculum y acción didáctica. a) A nivel de SAD, se puede indicar que estos profesores son los que porcentualmente más tiempo la utilizan los estudiantes, tal como se expuso en la tabla II.2.19.1. Por tanto, son quienes tienen mayor presencia de SADE en sus SD b) También P1 y P3 son los profesores que menos usan las TIC para exponer contenidos (SADP1) c) En cuanto a los EI-TIC, del GP2 fue posible encontrar vinculación en que no son las SD en que menos se usan las TIC para exponer contenido con apoyo de presentación (EI-TIC8), asimismo son los profesores que más les preocupa apoyar el desarrollo de la tarea por grupos (EI-TIC15), así como también son lo que menos muestran interés en resolver dudas sobre el contenido por cada grupo (EI-TIC21). 275 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados d) Cabe señalar que P1 y P7 cuando usan la TIC ellos (SADP) lo hacen de modo preferente para apoyar la conversación con los estudiantes en tanto P3 lo hace para motivarlos con la exposición de un material audiovisual. En cuanto a las diferencias, al igual que en la relación entre P2 con P5, lo que podemos establecer es que existe una asociación a un patrón común entre concepciones de orden constructivistas con sus prácticas con TIC a nivel de SADP, pero no en torno a lo que hacen sino más bien a que preferentemente no exponen contenidos modo oral con apoyo de presentación, prácticamente no usan las TIC ellos, son las SD donde más uso de las TIC hacen los estudiantes. Este GP2 exhibe una asociación en la presencia del EI-TIC15, es decir son profesores muy preocupados de apoyar las tareas por cada grupo. Al contrario, P1 y P3 no presentan episodios en que expongan contenidos oralmente con apoyo de presentaciones (EI-TIC8), ni tampoco se les observa preocupados por resolver dudas sobre el contenido (EI-TIC21). Existe, por tanto un patrón vinculado a los EI-TIC relacionados al apoyo del trabajo de los estudiantes, el cual se hace preferentemente en función de la tarea y de modo grupal. Igualmente, el GP2 no manifiesta similares SAD en cuanto a despliegue, según mostraron los análisis de los respectivos diagramas, en sus propuestas de uso de TIC dentro de sus SD. En este sentido, estos profesores manifiestan en SAD en que los usos de TIC son acordes con modos de uso dentro de una concepción constructivista/social. Prima, en esta concordancia las relaciones entre estos profesores en la M1, es decir respecto del curriculum de historia, pues como se ha mostrado sus concepciones están fuertemente influenciadas por un currículo crítico por tanto con presencia principalmente de SADE, más que de SADP, es más cuando aparecen SADP, estos son preferentemente para motivar (P3) o generar conversaciones (P1 y P7). 276 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados c) Grupo de Profesores 3: Relaciones entre P6 – P8 – P9 (GP3) En relación a las relaciones entre las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y las prácticas educativas del GP3 es posible identificar algunos patrones comunes de despliegue en torno principalmente a los SAD no así en función de los EI-TIC. Recordemos que estos profesores se asocian en sus concepciones en las tres metacategorías. El principal nivel de asociación en GP3 se da a nivel de SAD, al respecto se puede indicar que estos profesores presentan porcentualmente bastante tiempo en que las TIC las utilizan los estudiantes para elaborar productos de aprendizaje. En cuanto a los EI-TIC, del GP3 no fue posible encontrar vinculación directa entre las 3 SD. Más bien lo que hay son prácticas diferentes, por tanto uso de TIC distintos. Cabe señalar eso si, que el GP3 cuando usan las TIC (SADP) lo hacen de modo similar, así los tres profesores los hacen solo para apoyar su exposición oral, aunque como hemos visto P6 lo hace muy marginalmente. En cuanto a las diferencias, entre este GP3 observamos que si bien a los tres profesores les preocupa que sus estudiantes elaboren productos de aprendizaje a través de la búsqueda de información desde Internet, tanto P8 como P9 exhiben SAD en que los estudiantes exponen estos productos al final de la SD, lo que no ocurre con P6. Igual que los grupos anteriores, el GP3 no manifiesta similares SAD en cuanto a despliegue, según mostraron los análisis de los concernientes diagramas, en sus propuestas de uso de TIC dentro de sus SD. Establecidos algunos de los patrones de asociación entre concepciones preferentes sobre aprender y enseñar historia con TIC y los usos educativos que ofrece el profesor a sus estudiantes, podemos aseverar que los profesores que presentan concepciones similares tienden a organizar desde un punto de vista estructural su secuencia didáctica de modo parecido en términos de SAD en que el profesor las usa y en los EI-TIC. Sin embargo, este vínculo no es tan nítido en los SAD en que las usan los estudiantes (SADE), así como en el despliegue temporal y secuencial de dichos segmentos durante el despliegue de las SD. 277 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Un ejemplo de lo dicho, es que dos profesores que se han clasificado en una concepción de tipo externa transmisiva (P2 y P5), tienden a tener muchos minutos en los SAD con exposiciones de contenido disciplinar, pero estos episodios de exposición por un lado se distribuyen de diferente forma en el tiempo de la SD y además se realizan de diferente manera, con distintos énfasis o recursos (power point, videos, documentos, seguidos en telón, en pantalla, entre otros), así como entre los SADE de sus SD no hay mayores coincidencias. Sin embargo en los EI-TIC se vuelven a encontrar vínculos entre ellos tanto en el modo de supervisar el trabajo como en las interacciones para exponer contenidos. 3.4. Discusión de los resultados presentados. Síntesis de las relaciones entre concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC y sus usos educativos Según lo expuesto, las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC identificadas y categorizadas en los profesores, guardan un nivel de vinculación con los usos educativos de las TIC identificados en las respectivas SD, esta evidencia es consistente con los estudios de Boulton-Lewis et.al. (2001), Both (1997), Drenoyanni y Selwood (1998), Matzen y Edmunds (2007), entre otros. El tipo de relación que es posible establecer se da en función de la estructuración de los segmentos de actuación (SAD), o sea, de los grandes bloques didácticos que aparecen respecto de los tipos de uso de las TIC. Vale decir las relaciones entre concepciones y práctica se conectan en las actividades definidas y su intencionalidad, no así en el despliegue mismo de la SD ni en el modo concreto en que los profesores interactúan con sus estudiantes (EI-TIC). Para aclarar este punto, sirven unos ejemplos: 1. Ejemplo 1: P2, P5 y P10, usan las TIC preferentemente como apoyo a la docencia, para exponer contenido, lo cual es coincidente con sus concepciones, sin embargo, P2 tiene una mayor diversificación de este tipo de uso de las TIC para exponer contenido, así como también los despliega en diferentes momentos de su SD. Por tanto, si bien estos profesores persiguen exponer información, cada uno lo organiza y hace de forma diferente. En razón de este mismo ejemplo, P3, P7 y P8, que manifiestan una concepción diferente, también solo usa las TIC para exponer contenidos, lo que permite señalar que para el grupo de 278 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados profesores del estudio, cuando las TIC las usa el profesor, mayoritariamente lo hacen como apoyo a la exposición de contenido (ver el diagrama II.2.11). Sin embargo, como se ha visto de los EI-TIC de estos profesores lo hacen de modo diferente. Diagrama II.2.11. Conexiones principales SADP en cada SD P1 GP1 SADP1 P3 P7 P2 GP2 SADP2 P5 P10 SADP3 P6 GP3 P8 SADP4 P9 P4 SADE principal SADE secundaria 2. Ejemplo 2: Otro ejemplo, dice relación con el trabajo de los estudiantes, P2, P5 y P10 que tienen similares concepciones no tienen en sus SD igual manifestación de SADE, es decir, proponen usos diferentes a sus estudiantes, incluso en este sentido resultan más parecidas las SD de P4 y P8 con la de P5. Tal como muestran el diagrama II.2.12 donde se exhiben las relaciones entre los profesores y los SADE preferentes. 279 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados Diagrama II.2.12. Conexiones principales SADE en cada SD P1 GP1 SADE1 P3 P7 SADE2 P2 GP2 P5 SADE3 P10 SADE7 P6 GP3 P8 P9 SADE8 P4 SADE principal SADE secundaria En cuanto al uso de las TIC en las diez SD, es posible señalar que existe una baja variabilidad, tanto de SAD como de EI-TIC. En relación a lo expuesto teóricamente, las propuestas de actividades o ayudas educativas con TIC, pueden ser más o menos flexibles (Azevedo, Crowley y Seibert, 2004). Ante esto, observamos que los casos manifestaron muy poca flexibilidad en sus prácticas, más bien el trabajo era muy estructurado (salvo P7 y P9), monótono (P3, P4, P5, P6, P8 y P9) y reiterativo (P2, P3, P4, P5, P6, P8 y P10). Lo que supone la presencia de andamios fijos en el uso de las TIC. Efectivamente, se observan clases monótonas con estudiantes haciendo mucho de lo mismo. Actividades reiterativas, es decir los mismos usos pero puestos en diferentes momentos de la SD. Este es un interesante resultado, consignando que los profesores tuvieron absoluta libertad de escoger las SD que según ellos fuera la más apropiada en cuanto a intensidad de uso de TIC. Esta baja variabilidad contrasta con los tipos de uso que identifican Sigalés et.al. (2009), que da cuenta de prácticas con TIC en que los 280 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados profesores las usan de modo más variado. Tal como se muestra en el diagrama II.2.6, en cuanto a los SADP, en nuestra muestra el uso de parte de los profesores en muy poco variado. Por su parte, la diversidad de contextos de ejecución de las SD, permite aseverar que las condiciones contextuales no tienen más incidencia en sus prácticas, que las concepciones de los profesores, pues por ejemplo, en los colegios religiosos de similares características encontramos profesores con diferencias tanto en sus concepciones como en sus prácticas. Es así como la distribución de los grupos de profesores según concepción sobre aprender y enseñar con TIC preferente llevó a unir en los tres grupos (GP1, GP2 y GP3) a profesores de diferentes contextos. Al respecto la situación más radical se expresa en el GP1, puesto que allí conviven P2 del colegio particular pagado, P5 de un colegio subvencionado religioso y P10 del colegio municipal vulnerable. Lo que viene a ser una evidencia que nos permite levantar con mayor fuerza la idea que la disciplina que se enseña, en nuestro caso historia, tendría gran incidencia tanto en la construcción de las concepciones pero principalmente en su relación con la práctica pedagógica, la cual, según los datos aquí expuestos, no esta directamente influenciada por el contexto escolar. Según lo establecido, estos resultados ubican la investigación en una posición intermedia entre aquellos estudios que plantean que sí existe incidencia de las creencias sobre las prácticas (Hermans, Tondeur, Van Braak y Valcke, 2008; Matzen y Edmunds, 2007) y entre aquellos que como Chen (2008) dicen que no existe tal influencia. En tal sentido, si bien consta un nivel de incidencia de las concepciones sobre el uso educativo de las TIC, esta influencia no viene a condicionar tipos de uso estandarizados según concepción preferente, más bien el nivel de ascendencia es en algunos aspectos, como ya se ha dejado en claro, principalmente en torno al uso que le dan los estudiantes en cuanto a mayor tiempo y al para qué las usa el profesor. Por tanto que las concepciones condicionen la práctica con TIC de los profesores de historia de la muestra tiene real significancia en función de comprender que las prácticas escolares, las que en definitiva dificultan o permiten procesos de aprendizaje profundo en los estudiantes, vienen mediadas por el pensamiento del profesor respecto de cuestiones de orden esencialmente técnico-pedagógico, el currículum y la didáctica. 281 Segunda Parte: Fase Empírica II. 2. Análisis y discusión de los Resultados En la actualidad los procesos de cambio en la escuela y en las prácticas escolares se asocia de modo irreductible al uso educativo de las TIC en los contextos escolares (Meier, 2005; LLoyd y McRobbie, 2005), con lo cual parece que no es posible en el presente instalar la innovación didáctica sin uso de TIC. Sin embargo, como hemos demostrado los usos tradicionales están aún vigentes en cuanto a incorporación de TIC, permeando incluso prácticas de profesores cuya concepción es de tipo constructivista. Aparentemente, la utilización de estos recursos es subsumida por la tradición en un contexto escolar principalmente reproductor y rutinario, de allí que sea necesario insistir en la relevancia de estudiar en qué medida las prácticas pedagógicas están condicionadas por las concepciones de los profesores y su relación con otras variables de contexto (Ruthven, Hennessy y Brindey, 2004). Seguidamente se expondrán las principales conclusiones de la tesis, junto con las recomendaciones, proyecciones e implicancias educativas del proceso de investigación y de los resultados. 282 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones 4. CONCLUSIONES A continuación son presentadas las conclusiones de la tesis doctoral, que se ha desarrollado intentando conseguir tres finalidades: 1. Profundizar en el conocimiento sobre las concepciones de los profesores de historia de educación media sobre enseñar y aprender. 2. Profundizar en el conocimiento sobre las prácticas educativas que los profesores de historia de enseñanza media llevan a cabo en sus aulas con el uso de las TIC. 3. Identificar las relaciones que pueden establecerse entre los tipos de concepciones de los profesores de historia y las prácticas educativas que llevan a cabo en sus clases con el soporte de las TIC. Seguidamente resumiremos la posición teórica y metodológica adoptada en cada una de estas temáticas, reflexionaremos sobre los resultados alcanzados, señalaremos las principales conclusiones que hemos obtenido y plantearemos algunas recomendaciones y limitaciones de esta investigación en cada una de las temáticas. 1. Las concepciones de los profesores de historia sobre enseñar y aprender En el capítulo primero de esta tesis se ha expuesto la definición de las concepciones sobre aprender y enseñar historia con TIC sustentada en perspectivas psicoeducativas, epistemológicas y estudios sobre didáctica de la historia y del conocimiento histórico. A consecuencia de este trabajo de indagación teórica, hemos asumido un posicionamiento respecto de la noción de concepción como conocimiento explicito y situado (Ayala y Martín, 1997; Booth, 1997; Boulton-Lewis, 2001; Feixas, 2010; Patrick, 1992; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994; Rosario, 2006), desde el cual se estudian las concepciones como una construcción personal ligada al cómo viven las experiencias escolares los profesores, por tanto, son de carácter idiosincrático y vinculadas con la disciplina que enseña el profesor. 283 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones A partir de este trabajo se elaboró un cuadro teórico de categorías, el cual permitió preparar la entrevista y discutir los resultados obtenidos en la fase empírica. La decisión de situar el foco sobre cómo se vive la experiencia de enseñar y aprender con TIC, como perspectiva de segundo orden, consignada por el enfoque fenomenográfico, ha sido el sustento del análisis de los datos obtenidos (Booth, 1997; Marton, 1981). Esta perspectiva nos permitió levantar categorías de las concepciones sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC distribuidas en tres niveles o categorías: externa/transmisiva, constructiva/individual y constructiva/social. De los resultados de la fase empírica, se identificaron y caracterizaron 12 categorías y 35 subcategorías sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC en los diez profesores de la muestra, que fueron organizadas en función de tres núcleos temáticos o metacategorías: acerca de la historia como disciplina curricular, de la acción didáctica y tecno/didáctica. La reflexión sobre los resultados posibilita realizar tres tipos de conclusiones aplicables a los profesores que han formado parte de la muestra del estudio. La primera, considera que la metacategoría de concepciones tecno/didáctica debe ser incluida en las metacategorías de acción didáctica y de curriculum, puesto que sus expresiones, en todos los profesores de la muestra, obedecen a las mismas categorías sobre aprender y enseñar historia con TIC construidas teóricamente en el primer capítulo de la tesis, no estructurándose en rigor para nuestros casos un tipo de concepción específica sobre usos de TIC, más bien ésta se supedita al curriculum y a la acción didáctica. La segunda, considera que las concepciones para este grupo de profesores son de naturaleza situada, con expresiones focalizadas en sus realidades y vivencias, lo que da cuenta la presencia de 10 perfiles diferentes de los profesores. Esto último confirma el hecho que entre los profesores co-existen múltiples creencias respecto de la enseñanza y el aprendizaje, que guardan relación con sus contextos y experiencias (Levin y Wadmay 2006). Por tanto, creemos que los diez profesores del estudio, no se acomodan en sus concepciones a una única macroconcepción de orden general o implícita, lo que discrepa con la idea que postula que las concepciones de los profesores obedecen a grandes teorías implícitas, correspondientes con modelos epistémicos organizados 284 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones cognitivamente en función de los principales paradigmas del pensamiento humano (Pozo et.al., 2006). La tercera consideración concierne a que efectivamente los profesores manifiestan concepciones en función de la disciplina escolar que enseñan, debido a la fuerte incidencia en las concepciones de la dimensión curriculum y acción didáctica, las cuales, se correlacionan con las corrientes teóricas de la enseñanza y el aprendizaje propio de la disciplina, recopiladas en el marco teórico de la tesis. Así, para los diez profesores las concepciones sobre aprender y enseñar con uso de TIC están influenciadas por la historia como disciplina escolar, concordando con estudios que ponen énfasis en las distinciones disciplinares respecto de la configuración de las concepciones (Drenoyianni y Selwood, 1998; Patrick, 1992; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994). Por tanto, consideramos que las concepciones de los profesores deben estudiarse como un fenómeno de la cognición situado en sus experiencias particulares, en relación principalmente a la disciplina que enseñan. Una recomendación, para tener en cuenta en futuras investigaciones, es optar por un tipo de investigación de carácter longitudinal, es decir que puedan realizar un trabajo empírico mas extenso en el tiempo (Levin y Wadmany, 2006), de esta forma se hace factible observar en que medida las concepciones sobre aprender y enseñar historia se van modificando o si bien son cambiantes, por ello recomendamos también la aplicación de entrevistas durante y al final del desarrollo de la secuencia didáctica (SD). 2. Usos educativos de las TIC en las respectivas SD de los diez profesores En el segundo capítulo del marco teórico, se obtiene como resultado una segunda matriz categorial, esta vez para el análisis de las prácticas educativas con TIC de profesores de historia en educación media. Esta construcción derivó de un nutrido corpus que definió práctica pedagógica y ayudas educativas, presentó tres perspectivas psicoeducativas que han trabajado el uso de TIC en contextos escolares, finalmente, mostró información acerca de estudios relacionados con los usos educativos de las TIC. A partir de lo expuesto en este segundo capítulo, se asume una noción de práctica 285 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones docente como un proceso de interacción educativa intencionado desde el profesor (Baquero y Terigi, 1996), por tanto influenciada por sus concepciones. Es así como son descritas prácticas con TIC de profesores de historia, siguiendo el marco de los tres niveles de categorías de concepciones definidas en el primer capítulo de la tesis. Los principales resultados de la fase empírica exhiben la presencia de 13 segmentos de actuación docente (SAD), 4 en referencia al uso preferente de las TIC del profesor (SADP) y 9 de uso exclusivo de las TIC de los estudiantes (SADE). Asimismo, se han identificado y caracterizado 24 episodios de interacción educativa con TIC (EITIC). Mayoritariamente en las diez SD la interacción educativa con TIC ocurre como apoyo desde el profesor al trabajo de los estudiantes con las TIC. Asimismo fue posible adscribir a los profesores en las categorías de prácticas educativas con TIC para profesores de historia construidas en el marco teórico, tres de ellos se acercan a prácticas de tipo transmisiva/reproductiva (P2, P5 y P10), tres a prácticas de orden constructivista-individual (P6, P8 y P9) y tres a prácticas constructivista-social (P1, P3 y P7). Sin embargo, la tendencia dada según la caracterización de las prácticas con TIC en las diez SD, da cuenta de una clase prototípica, principalmente de carácter tradicional. A partir de la reflexión sobre los resultados del análisis de los usos educativos de las TIC, es posible establecer tres conclusiones aplicables a las diez SD que han formado parte del estudio. La baja presencia de SADP en las SD, así como un tipo de uso de TIC preferentemente instrumental, nos hace reflexionar por un lado, que existe poca variedad de usos de TIC cuando quien las usa es el profesor; mientras que por otro lado, existe mayor variedad en las propuestas que hace el profesor para el uso de TIC de parte de los estudiantes. Efectivamente, lo primero que se puede concluir es que lo habitual en las SD analizadas fue hallar prácticas con una baja presencia de tipos de uso marcadamente constructivistas. Con ello, no hemos podido confirmar lo que han mencionado algunos autores como Hermans et.al. (2008), Judson (2006) o Matzen y Edmus (2007), respecto de que las TIC favorecerían o se asocian con la presencia de prácticas constructivistas, al contrario nuestros datos arrojan que la presencia mayoritaria es de prácticas tradicionales (transmisivas y reproductivas). 286 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones Sin embargo, en segundo término, es relevante destacar una cierta amplitud y variabilidad de tipos de SAD que han aparecido, principalmente aquellas centradas en el aprendizaje de los alumnos (no en la enseñanza del profesor), lo que indica que los profesores del estudio cuando piensan en el uso de TIC lo hacen en función de que la utilicen los estudiantes (SADE). En tercer término, los resultados asociados al análisis de los usos educativos de las TIC, permiten afirmar que en las SD de la muestra existen dos formatos prototípicos de uso de las TIC. El primer formato, se define en cuanto a que los SADP1 y los EI-TIC asociados a la D2, tienen mayor presencia en las SD de los profesores con tipos de prácticas externas/transmisiva (P2, P5 y P10), lo cual se representa, en que éstos profesores hacen un uso limitado de las TIC, quienes la usan lo hacen preferentemente para exponer contenido disciplinar. Un segundo formato prototípico en el uso de TIC, se establece con la evidencia que muestra que los profesores con prácticas cercanas al constructivismo ya sea individual o social (P1, P3, P6, P7, P8 y P9), presentan la mayor presencia, en tiempo, en sus SD de usos de las TIC por parte de los estudiantes (SADE) y de EI-TIC asociados a la D3. Un aspecto a profundizar en la fase empírica del análisis de las SD, se focaliza en el estudio de la práctica con TIC, pues consideramos que queda pendiente un nivel analítico más específico y fino de las interacciones con usos de TIC, relacionado con los patrones discursivos y las acciones que efectivamente desarrollan los estudiantes en los ordenadores. 3. Relaciones entre tipos de concepciones sobre aprender y enseñar historia con los usos educativos de las TIC Nuestro posicionamiento teórico asume que los usos educativos de las TIC se ven influenciados por las concepciones sobre aprender y enseñar historia de los profesores, vinculadas a dimensiones curriculares, didácticas y sobre el uso de TIC. Asumimos, por tanto, que existe relación entre las concepciones de los profesores y lo que hacen en sus prácticas educativas (Brown, 2003; Drenoyianni y Selwood, 1998; 287 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones Levin y Wadmany, 2006; Judson, 2006; Matzden y Edmus, 2007). La opción metodológica definida con el propósito de buscar relaciones entre concepciones sobre aprender y enseñar historia y las prácticas pedagógicas con uso de TIC, consistió en la realización de un trabajo de interrelación interpretativo (Sandin, 2003), que estableció patrones prototípicos entre las concepciones preferentes por meta categorías de cada profesor con los SAD y EI-TIC respectivos. Las evidencias empíricas permitieron encontrar, a nivel de metacategorías de concepciones, las siguientes relaciones con los usos educativos de las TIC. A partir de la interrelación de los resultados obtenidos en la caracterización de las concepciones sobre aprender y enseñar historia y del análisis de las SD con uso de TIC de los profesores, hemos apreciado que las concepciones de los profesores sobre el curriculum influyen en los usos de las TIC que profesores y alumnos hacen en las SD. Un profesor cuya concepción está preferentemente marcada por una concepción técnica (P2, P4, P5 y P10), tiende a usar las TIC para exponer contenido objetivo, presentando una historia entendida como relato del pasado. Igualmente, hay relación también en las SD de P1, P3 y P7 con una concepción crítica del currículum y una práctica acorde con ello, donde lo que prima son las TIC al servicio de la relación, pues son más dialógicos con las TIC y sus estudiantes. También existe vínculo en las SD de P6, P8 y P9, quienes con una concepción práctica, son quienes (junto a P3) más tiempo propone a sus estudiantes el uso de TIC y les preocupa que elaboren un producto de aprendizaje con apoyo del profesor al trabajo grupal. Por otra parte, las concepciones sobre acción didáctica, también inciden en las prácticas con TIC. Lo cual se demuestra en que P1, P3 y P7 que coinciden es sus concepciones sobre acción didáctica tienen alta coincidencia en el uso del EI-TIC15, aunque no en cuanto a la presencia de los SAD, donde su relación, está construida en función de que ellos no hacen uso de las TIC, por tanto son quienes presentan usos principalmente de sus estudiantes. Asimismo, P4, P8 y P9 realizan prácticas en que los estudiantes elaboran un producto que es expuesto al resto de los compañeros (solo P6 no sigue esta secuencia). Respecto de las concepciones de tipo tecno didácticas, observamos que no se logró encontrar, en los profesores de la muestra, mayores influencias de este tipo de 288 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones concepciones con la presencia de los SAD o EI-TIC. De hecho, cuando son presentadas las concepciones en esta dimensión se observan asociaciones entre profesores que no se vinculan en las metacategorías 1 y 2 (véase tabla II.2.3). Por ello planteamos que esta dimensión debe, en futuros estudios, incluirse ya sea en la dimensión currículum en cuanto a su uso en el centro educativo (proyecto institucional) o para planificar actividades con TIC; o bien, circunscribirse en la metacategoría acción didáctica, en virtud de las aplicaciones concretas y efectos en el aprendizaje y la enseñanza de la historia con uso de las TIC. En definitiva, es el GP1 que exhibe una concepción preferente de orden externa/transmisiva quienes presentan entre si una mayor incidencia de sus concepciones sobre sus prácticas educativas con uso de TIC. 4. Influencia de las concepciones sobre la práctica pedagógica. La interrelación de los resultados exhibidos en la tesis nos permite establecer algunas conclusiones generales en relación a la muestra de diez profesores y algunas conjeturas respecto de las evidencias y hallazgos. En primer lugar, se ha demostrado que las relaciones entre concepciones y las prácticas con uso de TIC se dan a niveles de SAD y EI-TIC. Estas influencias se presentan en todos los profesores del estudio. Es decir, existe incidencia de las concepciones sobre aprender y enseñar historia sobre los usos educativos de las TIC en profesores de concepciones externa/transmisiva y constructivistas. Sin embargo, este vinculo entre concepciones y uso de TIC no se observa cuando se busca la relación en el despliegue de SAD dentro de las sesiones en las SD, ni en los modos de usos de TIC que se les propone a los estudiantes (SADE). Una segunda conclusión establece que el tipo de concepciones sobre enseñar y aprender que tenga el profesor, influye en cómo se reparte el tiempo de uso de las TIC entre el propio profesor y sus alumnos. Los profesores de la muestra con una concepción externa/transmisiva (P2, P5 y P10), tienden a usar más tiempo el ordenador 289 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones (SADP), mientras que los profesores con una concepción de orden constructivista (P1, P3, P6, P7, P8 y P9) exhiben las SD con mayor uso de TIC de parte de los estudiantes (SADE). Una tercera conclusión indica que hay patrones de usos prototípicos de las TIC asociados a concepciones preferentes. Esta relación está referida a que profesores de similares concepciones desarrollan su docencia mediante SAD y EI-TIC parecidos. Por tanto, existen ciertos patrones que es posible identificar en el uso de TIC en clases de historia, asociados a un tipo de concepción preferente sobre aprender y enseñar. La principal conclusión a la que llega esta tesis doctoral es que existe una interrelación posible de establecer entre concepciones sobre enseñar y aprender y prácticas docentes con TIC. Esta conexión entre concepciones y uso de TIC se evidencia en los patrones de usos prototípicos establecidos por grupos de profesores según concepción preferente (GP1, GP2 y GP3). Ello nos hace suponer, que los usos educativos de las TIC están integrados dentro del sistema didáctico de un profesor como un elemento en alguna medida supeditado a sus concepciones sobre Enseñar y Aprender. Estas concepciones operan como un conocimiento regulador que prevalece y es utilizado como uno de los criterios que considera el profesor al momento de seleccionar qué tipos de TIC son asumibles y, por lo tanto coherentes, con un tipo de concepción, y también cómo serán usadas estas TIC para poner en juego una determinada intencionalidad educativa en las aulas. Respecto de esto, la toma de decisiones didácticas que efectúa un profesor están influenciadas por sus concepciones, de allí que emerja como fundamental el conocimiento explicito de estas concepciones si lo que se pretende es cambiar una práctica pedagógica. El alcance de este planteamiento se extiende más allá del uso de TIC en contextos escolares, expresándose como aspecto fundamental del trabajo didáctico en la formación de profesores de historia, pues lo que hemos demostrado es que la disciplina de la historia tiene una fuerte incidencia no sólo en cómo se proponen usos de TIC sino también en como se enseña. En consecuencia, un conjunto de concepciones sobre el curriculum de historia y sobre la acción didáctica que conviven dentro del sistema cognitivo de un profesor 290 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones guían u orientan de modo parcial los usos de TIC, su incidencia se da principalmente respecto al para qué la usa el profesor y de algunos tipos de interacción. Con ello consideramos que además es necesario indagar en la presencia de otros factores de tipo contextuales, que junto a las concepciones terminan configurando las decisiones y acciones que toma el docente, por tanto que también presentan un nivel de incidencia, tal cual los indagan los trabajos de García-Valcárcel y Tejedor (2010) y De Pablos, Colás y González (2010) o en términos específicos los aspectos culturales y las actitudes ante las TIC, que pueden potenciar o inhibir su uso en el aula (Albirini, 2006). En efecto, los resultados de la tesis no nos permiten aseverar con absoluta certeza que las concepciones definen o condicionan las prácticas pedagógicas, más bien, lo que si es posible conjeturar es una idea a modo de hipótesis en torno a que la relación esta definida por la presencia de un conjunto de concepciones sobre enseñar y aprender historia, las que determinan la presencia de un conjunto de prácticas con TIC. Lo que proponemos luego de realizado este estudio, es que se ha de contemplar esta idea en futuros estudios que trabajen sobre las variables, condiciones o aspectos que inciden sobre las prácticas pedagógicas o en la toma de decisiones didácticas. 291 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones 4.1. Proyecciones en líneas de investigación Teniendo en cuenta lo que acabamos de exponer y de otras cuestiones que se derivan del estudio realizado, a continuación, apuntamos esquemáticamente cuáles deberían ser, a nuestro juicio, líneas de investigación que deberían llevarse a cabo en el ámbito de las relaciones sobre las concepciones de profesores y los usos educativos de las TIC. Para ello, estructuramos futuros ámbitos de investigación en coherencia con los tres temas claves en los que se ha focalizado nuestro estudio: las concepciones sobre aprender y enseñar, el uso educativo de las TIC y las relaciones entre concepciones y prácticas. Una primera línea de indagación debe profundizar en las concepciones de los profesores, como un área que permita instalar y apoyar en la formación del profesorado el trabajo sobre los procesos de cambio epistemológico, como sustrato al aprendizaje de contenidos propios de las áreas y disciplinas. Pues como observamos, las concepciones tienen un importante componente atribuible a las experiencias de los profesores, por tanto, sus procesos formativos inciden en la configuración de las concepciones sobre aprender y enseñar que construyen. Es relevante en este ámbito observar la evolución de las concepciones en los futuros profesores durante su proceso formativo, así como cuando comienza su carrera profesional y cuando ésta contempla algún tiempo de desarrollo. En el mismo sentido, para ampliar el estudio de las concepciones, se recomienda la realización de investigaciones comparadas de profesores de diferentes disciplinas. De este modo, creemos que estableciendo de modo claro y explícito las distinciones o semejanzas entre los profesores de diferentes disciplinas escolares, la investigación psicoeducativa, se acercará mayormente a descubrir qué es posible atribuirle al campo disciplinar específico en la configuración de una concepción en un profesor. Si bien existen trabajos que incluyen profesores de diferentes disciplinas, sus propósitos principales no han sido establecer las diferencias en cuanto al peso disciplinar en la configuración de concepciones. 292 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones Relacionado con el uso de TIC, no cabe duda, que se ha de seguir profundizando en los usos reales de las TIC en el aula, para ello es fundamental realizar estudios en los salones donde se usan los ordenadores, es decir, trabajos en contextos y secuencias didácticas naturales. Por tanto, se recomienda desarrollar investigaciones que profundicen aún más en el análisis de las prácticas. Las investigaciones en el área del uso de las TIC, si bien deben continuar con la segmentación en SAD y EI-TIC, como unidades de análisis de los usos educativos de las tecnologías, propuestos en esta tesis, consideramos que éstos se deben ampliar a los patrones discursivos y las actividades que efectivamente realizan los estudiantes. Por tanto, la línea de investigación sugerida sobre usos reales de las TIC en contextos escolares, debe ampliar las unidades de análisis al discurso instructivo, por medio de métodos psicolingüiticos y a las acciones llevadas a cabo por los estudiantes, a través de la captura de los trabajos realizados en los ordenadores y de sus percepciones respecto de las actividades desarrolladas. En cuanto a estudios que relacionen las concepciones con los usos educativos de las TIC, creemos que una línea de investigación en este ámbito, debe profundizar en estudios longitudinales, de manera de ampliar el campo de investigación a cuestiones interdisciplinares del fenómeno educacional. En esta línea se propone que la investigación psicoeducativa sobre las relaciones entre concepciones y prácticas, sea parte de un equipo de investigación interdisciplinario, de forma de intentar comprender globalmente el impacto de la tecnología en la innovación educativa. Este tipo de investigaciones permitirán hacer un seguimiento de la evolución de las concepciones de los profesores en el tiempo, en conjunto con estudios que persiguen otros intereses específicos (etnográficos, didácticos, sociológicos, entre otros) que posibiliten de modo holístico observar el grado en que efectivamente incide una concepción sobre la práctica docente, considerando la gran cantidad de dimensiones que conviven en el sistema escolar. 293 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones 4.2. Implicaciones educativas Retomando las orientaciones expuestas en la introducción de esta tesis respecto del rol del profesorado en los procesos de cambio educativo y de las TIC como símbolos de las transformaciones en la actualidad, a continuación se desarrollan las implicancias educativas que emanan de los resultados de esta tesis, las que son expuestas como retos o desafíos para las personas que directamente están vinculadas al ámbito educacional, a través de un texto (auto)crítico estructurado en dos niveles: la innovación educativa con TIC en los contextos escolares y la formación del profesorado. En primer lugar, una de las cuestiones más controversiales en torno al cambio educativo tiene que ver con la reproducción de las prácticas escolares, es decir, se viene haciendo siempre lo mismo desde hace mucho tiempo. Con ello la incorporación de TIC como artefactos que sirvan a la instalación de procesos innovadores que promuevan la renovación de las prácticas, es algo que no ha tenido el éxito pronosticado. Nuestra tesis entrega antecedentes relevantes en función de que si bien los profesores pueden percibir la importancia y relevancia de las TIC, no logran llevar acabo prácticas constructivistas (innovadoras) con éstas, lo cual se debe, en gran medida, a que sus estructuras de pensamiento siguen ancladas en paradigmas tradicionales. Con ello, las TIC en si mismas no son artefactos que cambien las prácticas, en este sentido se debe dar, en el sistema escolar, un paso más allá del simple acto de instalar ordenadores o de promover por decreto prácticas innovadoras. Como hemos demostrado con los profesores de historia de la muestra, las prácticas con uso de TIC guardan relación con un tipo de concepción preferente sobre aprender y enseñar la cual es idiosincrática y situada. Por tanto, a la instalación de TIC en las escuelas y a la facilitación de usos innovadores, se ha de agregar el trabajo con las concepciones docentes, de modo que efectivamente se pueda cumplir con el anhelo de transformar las prácticas docentes hacia modelos constructivistas con uso de tecnología. 294 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones También, en relación con la innovación y las TIC, planteamos un desafío al estudiantado, pues el trabajo con TIC supone el desarrollo de competencias particulares que le implican aprender a ser estratégico. El uso de TIC en el marco de un enfoque constructivista, son los estudiantes quienes deben protagonizar el proceso, lo que les exige otro nivel de compromiso. Las TIC son parte de sus circunstancias, el reto pasa por producir con ellas procesos de aprendizaje profundo. Tal vez, en cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos de aprendizaje escolar, los jóvenes tengan mayores propuestas, darle cabida a sus iniciativas es parte de un cambio de la escuela hacia una cultura del aprendizaje. Para los padres, madres y apoderados, también hay un desafío latente, que tiene que ver con asumir un rol activo y responsable en cuanto al uso de las TIC por parte de los estudiantes. Ya que, como hemos establecido, las demandas sociales a la escuela tienen un techo, que pone la misma sociedad que cobija al sistema escolar. Por tanto, el reto a la escuela está puesto en construir una comunidad de aprendizaje que considere a los sujetos que participan de ella, no sólo como personas que actúan si no también que piensan, que tienen arraigadas creencias sobre los procesos de aprender y enseñar que muchas veces dificultan el logro de los propósitos educativos, pero que se pueden modificar en base a un trabajo tendiente a su explicitación y discusión. El segundo nivel de implicancias educativas de la tesis tiene que ver con lo que ocurre con la formación de profesores (aunque parte de este desafío puede ser extrapolable a otras profesiones). Las concepciones de los profesores de aula están fuera de los contenidos formativos en la mayoría de las carreras de formación inicial del profesorado, es decir, casi no se considera al profesor de aula, cómo vive su experiencia, cómo se ha construido en cuanto profesor. Esto constituye una paradoja, el profesor como tema de estudio está ausente de la formación del profesorado. En el mismo sentido, las concepciones de los futuros profesores está ausente de la formación de los futuros profesores, esto también es una paradoja. ¿Cómo podemos de-construir una concepción si no sabemos cuál es precisamente dicha concepción previa?, es decir, metodológicamente se suele partir desde un discurso idealista que 295 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones prescribe orientaciones pedagógicas, sin tener en cuenta muchas veces lo que los futuros profesores traen como conocimientos previos respecto del aprendizaje y la enseñanza. Esto supone, que finalmente no son trastocadas las concepciones originales, pues no se logra efectivamente un cambio conceptual, lo que conlleva a que muchos profesores cuando inician su carrera profesional tiendan a repetir modelos didácticos de sus profesores de primaria, donde lo más probable las TIC no hayan tenido cabida. No cabe duda, hay que incorporar el trabajo con las concepciones en la formación profesional de profesores, tanto inicial como permanente. En la teoría del déficit, se parte pensando que los profesores carecen de conocimientos y estrategias, con lo cual hay que entregarles herramientas (o recetas) para que cambien. La otra opción, es considerarlos como sujetos que tienen un conocimiento de lo que se les va enseñar, para desde allí construir los contenidos de aprendizaje. Los futuros profesores tienen modelos de buenos profesores, los profesores en ejercicio poseen modelos mentales de buenas prácticas, con ello como materia inicial de base, se han de construir procesos formativos re-constructivos. Otra implicancia relevante, extraída de esta tesis, indica que un profesor se forma en la unidad de lo disciplinario con lo pedagógico. Un profesor no es un especialista en historia que enseña, es un profesor de historia. Cabe hacer notar esta distinción pues los profesores del estudio con marcado interés por la historia como estudio del pasado (énfasis en la disciplina, la licenciatura en historia y la formación de historiadores), concurrieron en prácticas y concepciones del paradigma conductista, con prácticas transmisivas. Esto hace sospechar que una perspectiva técnica de la enseñanza, esta asociada a un proceso formativo centrado en la disciplina de la historia, lo cual configura concepciones y prácticas docentes con énfasis en transmitir el contenido disciplinario, es decir, un enfoque que centra la enseñanza de la historia en el pasado, por tanto una enseñanza tradicional (Benejam, 1998). En estas implicancias educativas, se han destacado los aspectos en que esta investigación puede contribuir por un lado para el proceso de integración de las TIC en las aulas de educación escolar, y por otro, para diseñar procesos de formación del profesorado que integre a las concepciones como un elemento metodológico y temático. Creemos, que en la medida que las concepciones sobre aprender y enseñar de los 296 Segunda Parte: Fase Empírica Conclusiones profesores sean consideradas, entre otros factores, será posible incorporar las TIC en beneficio de las transformaciones y las mejoras que se exigen a la educación en la actualidad, de otro modo, las tecnologías servirán a las prácticas tradicionales instaladas, las que son generalmente transmisivas. Finalmente, el estudio sobre las relaciones entre prácticas y las concepciones de los profesores llevado a cabo, nos faculta para señalar que cualquier proceso de transformación educativa en las escuelas, debe ir acompañado de un proceso de cambio conceptual en los profesores, que junto a las debidas condiciones contextuales, conlleve a la mejora de los aprendizajes estudiantiles. 297 298 BIBLIOGRAFIA 299 300 Bibliografía Albirini, A. (2006). Teachers' attitudes towards information and communication technologies: The case of Syrian EFL teachers. Computers & Education, 47, 373–398. Alexander, B. (2006). Web 2.0: A new wave of innovation for teaching and learning? EDUCAUSE, 41(2):32-44. doi:http://goo.gl/yzyaE [20/11/2011]. Álvarez-Gayou, J. (2006). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y Metodología. Ciudad de México: Paidós Educador. Apple, M. (1997). Teoría crítica y educación. Buenos Aires: Miño y Dávila. Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K. (1997). 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Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. (1)Nombre y Apellido (2)Genero: (3)Edad: (4)Titulo profesional: (6) Institución Formadora: (5) Año de obtención: (6) Años de ejercicio docente: (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: (8) Nombre del establecimiento educacional: Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. A. Concepción epistemológica. 1. ¿Cuál es la visión que tiene respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? 2. ¿Cuál es el sentido que le asigna a la enseñanza de la Historia en los establecimientos educacionales? B. Formación y actualización: 3. ¿Qué privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? 5. ¿Cómo caracterizas a un buen profesor de historia, qué características debería tener? 6. Podría definir en una frase que es enseñar. 319 Anexos C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? 8. ¿Cómo valora la colaboración entre compañeros en cuanto elemento que potencia el aprendizaje? 9. ¿Cómo se da cuenta que un estudiante ha aprendido? 10. ¿Qué es aprender? D. Planificación: 11. ¿Cuándo toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza en su práctica pedagógica y por qué? 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? 14. ¿Qué consejos le daría a un profesor novel para afrontar su inserción Profesional? 15. ¿Cómo organiza su clase y qué tareas asigna a sus estudiantes? E. Evaluación 16. ¿Hasta qué punto cree que las evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? 17. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? ¿Qué haría? 18. ¿Para qué cree que es útil en un sistema escolar evaluar? 19. ¿Cuál sería un buen sistema evaluativo que pudiéramos hablar de la evaluación integral? (¿qué es evaluar?) 20. ¿Cómo utiliza los resultados de sus evaluaciones? 320 Anexos Tercera Parte. Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 1. De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) • Básico (maneja software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel, navega esporádicamente en Internet). • Intermedio (a lo anterior se le agrega que prepara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con autonomía). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? a) Formación Inicial: b) Formación Permanente: c) Aprendizaje Autónomo: 21. ¿En qué funciones cree han sido útiles las TIC en su establecimiento educativo? 22. ¿En qué labores las utiliza? 23. ¿Qué relevancia le asigna al uso de las TIC? 24. ¿Cómo observa el fenómeno que si bien Internet permite acceder a variada información también permite acceder a demasiada? 321 Anexos 322 Anexos ANEXO 2 TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS 1 2 3 4 5 6 7 Primera Parte. Datos Personales. 8 9 Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. TRANSCRIPCION ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P1) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" 10 11 12 13 14 15 16 (1) Caso: Profesor1 (2) Genero: Femenino (3) Edad: 35 (4) Titulo profesional: Prof. de Historia y Geografía (5) Año de obtención: 2000 (6) Años de ejercicio docente: 6 17 18 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 5 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia A. Concepción epistemológica. 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? El conocimiento histórico para mi se construye a partir de (…) No sólo del análisis de las fuentes, sino que del mirar un poco la realidad, la realidad de la cual los chicos se paran. A partir de esa realidad mi intención es generar o que se generen cuestionamientos y a partir de esos cuestionamiento revisar un poco la perspectiva histórica. Es un conocimiento que para mi gusto debe servirles no solamente como cultura general, sino que también de un marco de análisis para revisar su realidad. Bueno, eh (…) A partir de, lo que yo pienso la historia no es un hecho continuo de datos muerto, sino que es una ciencia total y absolutamente viva en construcción permanente, en construcción permanente me refiero a que está además constantemente re-interpretándose. Yo no creo que sea muy objetivo la historia, en términos de (…) Efectivamente, hay algunos hecho objetivos validados como elementos históricos, pero hay un tema que tiene que ver con la interpretación que es una interpretación que debe ir re-inventándose siempre… A partir de lo que yo pienso de lo que yo entrego; lo que a ti también te pude pasar con la historia. Hay un continuo efectivamente, pero, incluso, me molesta un poco el tratamiento que hay en el currículo en términos del trabajo más bien evolutivo, en términos lineales de lo que es el trabajo con historia, cuando hay una serie de elementos que a mi me interesa trabajar, por ejemplo, con la historia de las ideas, con el desarrollo de la mujer, con la ciudad como fenómeno, en general, es eso (…) O sea, creo que la historia es una ciencia viva en construcción permanente; en la cual yo tengo una labor importante en esa reinvención. 2. ¿Cuál es el sentido que asigna usted a la enseñanza de la Historia en los establecimientos educacionales? El sentido es un aprendizaje para la vida, para analizar no solamente la cotidianidad contextual que les toca vivir, sino que, incluso, contextos familiares. Desde donde vienen, el entenderse así mismo. Construirse. El ser humano es un ser que se ve un poquito en sus circunstancias, por lo tanto, hay que revisarlas para poder entender mejor lo que les pasa. 323 Anexos 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 B. Formación y actualización: 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Eh… Es que son bastante mis áreas de interés bueno, pero uno que me llama bastante la atención es el cómo aprenden los chicos… Bueno, finalmente, es la didáctica de la historia. 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? Claro, haber Bueno una buena práctica docente para mí es una práctica que genera motivación constante en los estudiantes. Yo sé que alguien está haciendo bien las cosas, desde mi perspectiva, cuando veo que los niños quieren ir mas allá de lo que se les presenta. Ese para mi es mi primer indicador. En segunda instancia, cuando hay un buen manejo conceptual de parte de los estudiantes respecto a los temas y los contenidos que se debieran revisar. Bueno cuando se mantiene la motivación por estar en clases y por hacer la actividad que se plantea y cuando los chicos, finalmente, demuestran estar felices donde están. 5. ¿Cómo caracterizarías tú a un buen profesor de historia, qué características debería tener? Ya un buen profesor de historia como cualquier otro profesor pero especialmente en historia tiene que ser amante de su disciplina, tiene que manejarla muy bien, porque el dominio del contenido es fundamental, ahora no solamente del dominio del contenido conceptual sino que también de e (…) todos los elementos procedimentales que hay en la disciplina, eso por un lado del punto de vista del dominio de los contenidos. En segunda instancia estaría el (…) el profesor de historia tiene que ser un buen comunicador el profesor de historia por lo general habla mucho por lo tanto en ese don de la palabra que el profesor adquiere con la práctica, es necesario que seamos capaces de transmitir aquello que es lo más importante hacer los énfasis donde corresponde, en general ser un buen comunicador no cierto en el caso del profesor de historia. Bueno evidentemente que la sistematización y el trabajo de recepción práctica en el trabajo en el caso del profesor de historia es súper relevante también porque te permite retroalimentarte también por lo tanto yo creo que un buen profesor de historia sea capaz de revisar sus prácticas, sus planificaciones, revisar su trabajo del punto de vista de la sistematización que es algo que a los profes se nos olvida, pero que es algo súper necesario para trabajar en forma coherente el hilo conductor de todo lo que nosotros estamos haciendo. Respecto del dominio de contenidos que tú mencionabas podrías diferenciar lo procedimental con lo conceptual por ejemplo. Claro, en el caso por ejemplo si vamos a trabajar el período, el ciclo del salitre, el ciclo del salitre en Chile ya, el concepto de ciclo, de ciclos económicos es un concepto que se trabaja evidentemente de lo conceptual, uno de los conceptos como varios otros están también involucrados, los ciclos económicos, los modelos de exportación todos esos elementos vendrían a ser los conceptuales. Ahora en el análisis de los datos que vendrían siendo estadísticos el trabajo con gráficas por ejemplo para representar los ciclos económicos vendrían siendo del trabajo procedimental… es un ejemplo. Y en el caso de lo que tú dices priorizar… priorizar uno por otro, lo procedimental sobre lo conceptual. Yo creo que precisamente el problema ha sido, siento yo, o uno de los problemas fundamentales han sido precisamente la priorización que ha hecho en función de lo conceptual en el trabajo con historia tanto a nivel de colegio como a nivel universitario, o sea en los niños en los jóvenes, saben muy bien trabajar mucho concepto, mucha fecha pero no saben como se llega, como se ha llegado a eso, entonces yo creo que debiera ser en el mismo nivel. Tú también hablabas de éste don de la palabra, en algún momento dijiste nosotros los profesores de historia, el profesor de historia habla mucho digamos, eso tú lo ves como una virtud o como un defecto. Tiene lectura positiva y negativa. La positiva es precisamente que al poseer esta habilidad digamos de manejar quizás mucho concepto evidentemente se nos abre un abanico de posibilidades para trabajar en muchos temas, sin embargo, puede ser una (…) puede jugarte en contra el hecho de que de tanta verborrea no seas capaz de transmitir lo que realmente es 324 Anexos 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 importante o que se pase mucho el tiempo en esto que es el monólogo del profesor donde no se deja el tiempo para el trabajo conceptual o procedimental que hagan los estudiantes. 6. Podrías definir en una frase que es enseñar para ti. Que difícil la pregunta…{carraspea nerviosa} enseñar (…) enseñar es una responsabilidad súper importante, yo creo que es básicamente haber, yo creo que fundamentalmente es mediar entre ese conocimiento disciplinario que uno conoce un poquitito más y el conocimiento a cerca de la disciplina que puedan tener los estudiantes, es acercarlos a este trabajo, no sé si (…) yo creo que no es claro (…) es hacer puente fundamentalmente ahí quizás queda un poco más claro, hacer el puente entre lo que uno maneja y (…)un poco más. Y ese puente ¿lo hace el profesor?... las mediaciones… Claro, claro. El puente lo hace el profesor pero la base, la llegada, la consolidación del aprendizaje lo hace el estudiante. Eso último que dices que el aprendizaje lo hace el estudiante, el proceso ¿está mediado básicamente? Absolutamente es mediado. O sea ¿es un proceso interno el aprender? O sea es un proceso interno pero que se construye, que se media con lo que le ofrece el medio externo digamos, no es que se construya así en forma innata por parte del estudiante. C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? Hay que difícil {tos, piensa} Es difícil en la medida que creo mucho en las diversidades y que existen muchas formas de aprender. Siempre he pensado que para que aprendan deben estar bien consigo mismo, sentirse bien y por lo mismo creo que la forma de entregar el contenido no tiene que ser solo en función de la enseñanza, sino que también del estudiante. Saber cómo se siente, cuál es su disposición. Los rasgos emocionales a los cuales se enfrenta en cualquier actividad de aprendizaje eh {se queda un momento en silencio} No sé en el fondo como creo que aprenden, yo creo que algunos aprenden más cuando uno le otorga, por ejemplo, el elemento tecnológico, visual. Sin embargo, hay otros que no; tienen cierto temor (…) hay otros que efectivamente aprenden más cuando están todas las condiciones emocionales para que se produzca el aprendizaje. ¿Sabes qué creo que es lo fundamental para que aprendan los chicos y las chicas? Es que yo como profesora crea en ellos; siempre digo que si yo creo que pueden llegar a la luna van a poder aprender. Creo que esa es la condición o sea, hay que creer en ellos. 8. ¿Considera que la colaboración entre compañeros es un elemento que potencie el aprendizaje? Sí (…) Efectivamente, potencia el aprendizaje porque el aprendizaje es una recepción de un trabajo individual, hay una serie de actitudes que se desarrollan a partir del trabajo entre pares y hay un compartir y un saber ser a la hora de aprender, o sea, y además que en historia las visiones, las interpretaciones siempre son distinta, por lo tanto, el que sean capaces de compartir esas visiones y esas formas de entender las cosas me parece que es fundamental. Tú crees que en el fondo en esta diversidad se puede complementar, me refiero… Expláyate un poco en esa idea… Absolutamente. Yo creo que cada uno y cada una de las estudiantes precisamente van construyendo; van interpretando y esas construcciones y esas interpretaciones de entender las cosas, evidentemente, se van complementando con las formas que tienen de entender el mundo; de entender cualquier fenómeno (…) El compañero o la compañera. No solamente de compartir a nivel de actitud valórica, del ser mejor, a través, del compartir algunos elementos materiales, sino que compartir a nivel intelectual. 9. Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido lo que tú… 325 Anexos 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 Haber como me doy cuenta yo que han aprendido, cuando los estudiantes utilizan los conceptos, los procedimientos, los ha internalizado, fundamentalmente cuando los utiliza en otra, en otros contextos. Te doy un ejemplo y lo tengo súper reciente cuando una estudiante hace una crítica a un spot publicitario y utiliza una serie de conceptos que han sido trabajados en clases no solamente en la asignatura y eso ella ya lo tiene y lo ha consolidado. La prueba por ejemplo a mi no me sirve de mucho es el momento nomás. Eso de que transfiera o utilice los conceptos en otros contextos pero no hay ningún procedimiento sistemático con el cual tu puedas visualizar todo eso y como verificas formalmente que los alumnos hayan aprendido. Ah! bueno es que ahí están los medios de verificación más sistemáticos que tienen que ver con las formas o con los procedimientos evaluativos que están involucrados en las planificaciones o más formales, como me doy cuenta, bueno a través de estos procedimientos, del proceso que ha seguido fundamentalmente el estudiante, pruebas que están involucradas ahí. 10. ¿Tú sabes cómo aprendes tú? Como aprendo yo creo que sí. ¿Cómo aprendes tú es transferible algunos estudiantes? A algunos, yo me doy cuenta como aprendo yo como me sale más fácil o sea yo estudio por ejemplo, me meto digamos tiene que ver con rehacer de reconstruir conceptos, de hacer resúmenes, de volver a ver los conceptos no me basta las razones, tengo que entenderlo desde mi ser y por lo tanto hay toda una serie de procedimientos que yo tengo que realizar a mi no me fue tan fácil estudiar y yo he visto a estudiantes que hacen lo mismo, les he dado mi receta digamos pero no a todos les sirve y a los que la usan , yo me doy cuenta con el trabajo del portafolio que ha sido una herramienta para mi súper positiva desde ese punto de vista con algunos estudiantes no con todos, porque yo creo que también requiere de un trabajo más conciente a cerca de lo que es el proceso de aprendizaje. O sea ¿habría distintos tipos de aprendizaje? Sí, estilos de aprender, formas de aprender porque el aprendizaje debe ser el mismo pero la forma de llegar a él es distinta, todos somos seres humanos distintos no creo por qué todos debiéramos tener la misma forma de aprender. Qué sería lo que a ti te permitiría decir esto aprendí, o sea hoy día aprendí Cuando sé hacer. Haber a mi me queda trabajar más fácil el procedimental en ese sentido trabajar el contenido procedimental, si yo hoy día aprendí hacer y a trabajar gráficos de torta por ejemplo, yo sé que lo aprendí cuando hice un gráfico de torta, cuando vi en definitiva que lo pude hacer digamos. A mi me cuesta mucho saber cuando por ejemplo se aprende bien un concepto, a mi misma me cuesta saber cuando lo aprendo bien y sé que lo aprendo bien cuando logro hacer relaciones y es un retroceso súper conciente y a lo mejor súper eh {silencio} que me requiere mucho pensar a mi, hacer esa conciencia de (…) y los estudiantes no tienen esa costumbre de hacerlo, ellos saben y creen que están en lo correcto cuando contestan bien la prueba cosa que uno le preguntó en base a un apunte o a una guía que le dio. ¿Cómo haces tú para evaluar eso, el aprendizaje? Por ejemplo si yo quiero saber si un chico logró establecer relaciones de tipo conceptual evalúo a través de un mapa conceptual o un esquema de concepto mas fácil a otros estudiantes…Si yo quiero saber si aprendieron a elaborar a confeccionar un climograma, pido que hagan un climograma y si quiero que interpreten climograma le diré a dos o tres que interpreten ese climograma en función de la habilidad básicamente. D. Planificación: 11. ¿Cuando usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? Bueno las características del curso, la madurez del curso… La capacidades, ¿no sé si las capacidades? Las destrezas que tienen al momento de enfrenar otro contenido (…) Eh 326 Anexos 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 {silencio} De hecho hay estudiantes con los cuales tú puedes desarrollar investigación y otros con los que puedes hacer otro tipo de cosas. Yo creo que la madurez es importante. Sí, mira… Siempre pienso en cada uno de ellos y cómo les gustaría que le entregaran el contenido, generalmente, hago eso (…) Es como bien raro, pero a partir de eso empiezo a buscar el material y a planificar lo que voy hacer. Qué otro criterio (…) Un poco cómo te digo el gusto, los intereses, la madurez, la destreza que manejan eso básicamente. 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza usted en su práctica pedagógica y por qué? Los procedimientos. Haber yo (…) Bueno no lo dije, anteriormente, cuando hablamos de la epistemología de la historia, pero creo que es fundamental que los chiquillos aprendan haciendo y, además, hay un montón de procedimientos que son transversales, si bien se utilizan en historia, por ejemplo, el tema de la interpretación de gráficos son transversales a otras asignaturas; los mismo con el desarrollo de la investigación y otros procedimientos que si bien es más difícil; requiere de más tiempo creo que generan aprendizajes más significativos entonces de hecho me pasa mucho que no alcanzo a terminar el currículo en términos de contenidos transversales porque me demoro en los procedimientos. E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? Haber… Yo creo que ni siquiera debiera generar reticencia, o sea, no hay actividad que tenga sentido si no se para que lo estoy haciendo. Para mi es fundamental que cada actividad, cada proceso que se encuentran, cada procedimiento que se encuentran ellos sepan por qué y para qué lo están haciendo y que, incluso, revisen otro sentido no necesariamente lo que yo busco, a veces, ellos, incluso le encuentran otro sentido que no había pensado. Pero absolutamente de acuerdo que tienen que saber para que se hace cada cosa. 14. ¿Qué consejos le daría usted a un profesor novel para afrontar su inserción Profesional? Que tienen que creer en sus estudiantes, primera cosa. Que tiene que considerar la pedagogía como desafío y que sepan que los estudiantes siempre quieren aprender. 15. ¿Cómo organiza su clase y qué tareas asigna a sus estudiantes? Es bien dispar, no es siempre igual. Bueno tengo la posibilidad de trabajar en una institución que me permite bastante el trabajo emergente, digamos lo que (…) Salir de las estructuras, pero generalmente mi clase se estructura dándoles a conocer los objetivos no sólo de la clase, sino de lo que ellos van hacer (…) recordando lo que se hizo anteriormente y, generalmente, les entrego los conceptos elementales; no sólo de la unidad que se está viendo, sino que de la clase que son como dos o tres y el procedimiento que van a desarrollar esos contenidos, esos conceptos y, finalmente, un cierre de la clase. Generalmente lo planifico, pero no siempre alcanzo a cerrar F. Evaluación 16. ¿Hasta qué punto creo yo que mis evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? El tema de la evaluación es un mundo para mi ah {piensa la respuesta} Sin duda, y lamentablemente la calificación y no la evaluación en general, la calificación sigue siendo lamentablemente un móvil. Ese es un tema que yo no he podido lograr resolver de mis prácticas o sacar esa concepción que a mi me genera problema, efectivamente. Sin embargo, yo creo que la evaluación más cualitativa que a mi me gusta mucho hacerlo con cada uno; tengo la oportunidad de hacerlo también con cada uno, son poquititos (…) Es un móvil, o sea, ellos se mueven a partir de la fortaleza y de las debilidades que van apareciendo, efectivamente, lo es. 327 Anexos 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 17. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? Haber {piensa la respuesta} Cuando más de un 50% de los estudiantes un curso tiene una mala calificación yo siempre lo entiendo y para mi es un ley que algo no hice bien. No creo que más del 50% no haya entendido, por lo tanto, argumentos deberían estar en función de un análisis previo y a lo mejor (…) Mira la verdad es que no me ha pasado nunca, me pones en una situación media extraña para mi, o sea, buenamente no me ha pasado nunca y si lo hiciera creo que tendría que asumir en conjunto con los estudiantes. Revisar primero el proceso y asumir en qué punto estuvo la debilidad y volvemos hacia atrás y revisar 18. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? Para saber que hacer, para saber que hay que avanzar, para retroalimentar, para tomar decisiones es como, es cliché y uno lo ha leído pero es cierto que uno toma decisiones respecto de que tiene que hacer con ese estudiante en conjunto con él o con ella, o sea sabemos que aquí están las debilidades veamos que hacemos con ella. ¿En definitiva a quien le debería servir la evaluación? Al estudiante. ¿Y cómo le puede ser útil una evaluación a un estudiante? Porque precisamente a partir de la evaluación, él sabe o puede tomar conciencia cuales son sus aprendizajes, cuales son sus fortalezas, cuales son sus debilidades y avanzar con eso. Y ¿cómo se da cuenta un estudiante cuáles son sus fortalezas cuáles son sus debilidades a través de la evaluación? Bueno el estudiante, se va dando cuenta en la medida que reconoce algunos errores, busca las alternativas para no hacerlo, hace el click. Y esas alternativas ¿se las da alguien? Mira la mayoría de las veces se las doy yo y en otras oportunidades, muchas porque es un proceso que se va trabajando la autonomía del estudiante para poder buscar las alternativas que de hecho lo he hecho cuando he podido digamos yo he tomado la decisión de que en ciertos momentos ellos busquen las alternativas de hacer las cosas ellos mismos mejor y eso mismo es parte de los criterios de evaluación esta búsqueda de soluciones. 19. ¿Cuál sería para ti un buen sistema evaluativo que pudiéramos hablar de la evaluación integral? A mi me gusta mucho este enfoque evaluativo nuevo de la evaluación auténtica precisamente que está centrado en el proceso, pero siento que hay una especie de amarra desde el punto de vista del sistema educativo que impide que este enfoque se pueda llevar a cabo de manera integral hay un problema entre la teoría y la práctica que yo particularmente no he podido superar. Es otorgar desde el punto de vista etimológico otorgar valor, cuando yo evalúo algo le pongo valor, efectivamente cuando tu evalúas algo le agregas valor ya sea cualitativa o cuantitativamente. Y ¿Qué hace la evaluación auténtica en relación a la otra evaluación? Yo creo que se centra en el proceso fundamentalmente y eso es elemental, que no ve la evaluación como un evento y al verla como un evento cambia todo si tú vas centrado la evaluación en el clase a clase en el proceso evidentemente que cambia, cambiarían muchas cosas en educación, pero estamos en un sistema educativo nacional a lo mejor formal en que la evaluación, la medición, es un evento que de alguna manera determina en alguna medida a veces hasta el futuro de los estudiantes, entonces es como un tema que está en nuestro inconciente cultural que es súper difícil desde mi punto de vista enfrentar, como te digo a mi me gusta mucho desde el punto de la lectura que he hecho, del estudio que he hecho de lo que se me ha planteado pero yo misma me encuentro con muchas barreras a la hora de implementarlo y lo he hecho porque el colegio también me lo ha permitido, porque en otro, en la mayoría de los colegios de este país no lo hubiese podido hacer. 20. ¿Cómo utiliza los resultados de sus evaluaciones? 328 Anexos 309 310 311 312 313 314 Haber, generalmente, los resultados de las evaluaciones son parte del proceso de aprendizaje, yo las utilizo en post de revisar un poco cuáles son las debilidades y fortalezas de cada uno a partir de las evaluaciones. Todo esto porque no tengo más de 15 estudiantes, hago la acotación porque creo que no es posible hacerlo en cualquier contexto. 315 316 Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 317 318 2. De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) Tercera Parte. 319 320 • Básico (sólo maneja algún software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel). 321 • Intermedio repara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). 322 323 • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con soltura). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 324 325 326 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? (24) a) Formación Inicial: No b) Formación Permanente: Si c) Aprendizaje Autónomo: Si 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 21. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? Como un medio para la motivación, yo siento que los chicos a partir del uso de la TIC se motivan un poquito más, no solamente en mi asignatura. Para acelerar los procesos también, o sea, el manejo de las notas en Excel y todo ese tema administrativo que ha mejorado (…) Está el tema de las comunicaciones, nosotros tenemos wifi, entonces, los profesores en las salas tiene sus notebook y los conectan cuando necesitan sacar alguna información o algún dato que esté en el momento así que yo creo que eso es un elemento importante. No sé si de comunicación, pero de acceso a la información. 22. ¿En qué labores las utiliza usted? Ehh {piensa la respuesta} Construcción de material. También como recurso motivacional, como recurso productividad para los chiquillos y chiquillas, como recurso motivacional. A mí en general me envían varios cursos por correos. Cómo plataforma de comunicación. Respecto a lo que estamos conversando surge el tema también dentro de la investigación a cerca de las TIC ligándolo a lo que tu has dicho podríamos decir que tienen un carácter mas procedimental y en ese sentido tú ves que las TIC vas favoreciendo más a lo procedimental que a lo conceptual o no… O sea yo creo que depende de las herramientas que tu uses, de cómo uses las TIC y de todas maneras te va a favorecer distintos tipos de contenidos, claro efectivamente es evidente que te ayuda y hasta en algunos casos te mejora la vida en tema de procedimientos, pero yo creo que también es súper útil el trabajo con las TIC para incorporar ciertos conceptos para incorporar ciertos conceptos, o sea yo creo que un concepto bien trabajado como la globalización desde el punto de vista de la crítica de la globalización o ver desde el punto crítico a partir de un foro de los niños en Internet es fácilmente viable, pueden enganchar mucho más fácil que en un foro no virtual y obviamente que te ayudaría a la construcción del concepto. Y en ese sentido las TIC pareciera ser que te provocan un espacio un ambiente diferente, cómo las ves tú desde el punto de vista de las interacciones. 329 Anexos 354 355 356 357 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 Mira a mi me pasa algo yo no sé si tan diferente el espacio que se genera, lo que yo he visualizado con los estudiantes que tengo es que no es mucho lo que cambia desde el punto de la relacionalidad que tengo entre ellos y yo , tampoco ellos se vuelan trabajando o viendo cosas en Internet , no hay un espacio de que cambie diametralmente lo que es el trabajo en clases a demás que yo en clases trabajo mucho con procedimientos entonces ellos hacen mucho en clase, por lo tanto yo no creo primero que sea un espacio muy distinto y segundo bueno lo que yo visualicé que las personas que tienen problemas con el uso del computador tienden a (…) son ellas las que cambian más, a insegurizarse más, tengo el caso de una niña que es brillante que es muy buena en historia pero cuando la llevamos al uso del computador no le gusto la Roma ni la Grecia, pasó algo ahí con el tema de los computadores, no podría afirmar que hay un cambio tan significativo yo creo que es una herramienta más no más. 23. Y que relevancia le das tú al uso de las TIC. Bueno primero es contextual, es la herramienta el artefacto con el que ellos están más familiarizados por lo tanto evidentemente es como que le hables en su idioma si tu le dices chiquillos escriban en un blog es más fácil que tu les digas escriban una monografía, desde ese punto de vista hay una importancia, el trabajo con la empatía, me parece fundamental, con el estudiante, con los jóvenes y uno como profesor tiene que manejarse y saber de estas herramientas también y ojala utilizarlas como aliados de uno, otro es el acceso a la información creo que efectivamente la posibilidad que ellos en tiempos que habrían sido mas amplios antes en la biblioteca en buscar información evidentemente ahora es mucho más rápido tienen mayor acceso a mayor cantidad de información y surgen temas como la discriminación la selección, ese es otro elemento que es fundamental o sea el acceso a la mayor cantidad de información, la aceleración de los procesos, un gráfico de repente tú te demoras una clase y media y con el uso computador te demoras ahora 30 minutos, 20 minutos. Se supone que son alumnos alfabetizados tecnológicamente. Sí de ese tipo de estudiantes te estoy hablando, alfabetizados, con los que he trabajado o sea estamos hablando de estudiantes que ya se manejan en el computador y el computador es mucho más familiar que un libro. 24. ¿Cómo ves tú el fenómeno que si bien Internet me permite acceder a variada información también me permite acceder a demasiada información mucha información? Sí bueno ya es un tema que se ha abordado digamos pero que quizás no lo hemos llevado a la práctica los profesores en general y que han surgido inherente a este proceso de información, que han surgido también nuevos contenidos o nuevas habilidades que hay que desarrollar que tienen que ver con la selección de información el tratamiento de la información y que son habilidades transversales que debieran supuestamente trabajarse en todas las áreas, entonces debiera estar incorporado a los instrumentos de evaluación a los criterios de evaluación el trabajo con la selección o tratamiento de la información. Eso lo dices como debieras porque no lo has incorporado o haz intentado incorporarlo. Sí lo he incorporado pero no lo he incorporado así como un elemento mas como un elemento transversal lo he hecho así como ya vamos aprender a trabajar (este procedimiento) entonces la evaluación está en función solamente de (…) {sonríe} me acuso. Son las TIC entonces imprescindibles para el trabajo del docente actual y por qué. Yo creo que sí, porque el mundo informatizado es el mundo en el que les toca vivir y el profesor de historia es un mediador no solamente del pasado sino de lo que se construye a diario, entonces es como pedir que no se trabajara con la luz o sea es un elemento de contexto y la variable de contexto es fundamental. 330 Anexos 1 2 3 4 5 6 TRANSCRIPCION ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P2) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. 7 8 9 10 11 12 13 (1) Nombre: Profesor 2 (2) Genero: Femenino (3) Edad: 41 (4) Titulo profesional: Prof. Historia Geografía y Ed. Cívica (5) Año de obtención: 1990 (6) Años de ejercicio docente: 18 14 15 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 A. Concepción epistemológica. (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 15 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? Bajo. Si tú me preguntas por el conocimiento histórico de los alumnos es muy bajo. Cuesta mucho en un alumno construir conocimiento histórico por las competencias que requiere la disciplina. De una u otra forma se ha privilegiado el conocimiento memorístico; el tema de la comprensión, el análisis, la extrapolación todo eso los alumnos no lo manejan, por tanto, es bajo. Estaba leyendo Heidegger (…) Y Heidegger hacía hablando de las ciencias, bajo los griegos era ciencia (…) Los griegos habían construido ciencia o si nosotros podemos comparar la ciencia actual con la ciencia pasada y ahí, obviamente, daba vuelta en muchas cosas y toma la diferencia entre lo que es el tiempo moderno, qué es lo que el piensa el tiempo moderno a los anteriores y da base del concepto de visión de mundo, claro, yo no lo voy a explicar como lo dice Heidegger, pero esa posibilidad de tratar de ver, digamos, o de tratar de poder proyectar en un plano (…) pero tratar de, como quién proyecta algo, los procesos de la humanidad. Construir historia es tener la visión del mundo, la visión del tener el (…) por qué el hoy día es hoy día; del por qué el ayer fue el ayer. Qué es lo que podemos proyectar hacia el mañana. Tomo un poco ese concepto porque la verdad que (…)Porque lo leí ayer, sino se me hubiese olvidado, pero me pareció sumamente interesante y yo cuando lo leí pensé, claro, uno a veces no se da cuenta de qué nos diferencia de la gente que vivió hace mil años atrás, que nos diferencia uno acá el avance tecnológico, etc. Pero además está esa conceptualización de (….) tener una visión de algo yo creo que esa es la construcción de la historia. Esa posibilidad de proyectarse por qué el pasado; por qué el presente que al final el presente no existe, pero va hacia el futuro. Una re-construcción que es absolutamente irreal y nunca es al %100… Pero tratar, eso es. 2. ¿Cuál es el sentido que asigna usted a la enseñanza de la Historia en los establecimientos educacionales? Fundamental. En base que desarrollan el conocimiento crítico, sino que, además, es la fundamentación del ser ciudadano. B. Formación y actualización: 331 Anexos 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Revolución Francesa, Tiempos modernos, perdón, época contemporánea, revolución francesa, la Revolución Industrial, las revoluciones, las revoluciones liberales… Siglo XIX. Cómo base para el siglo XX, además que, justamente en ese momento se generan gran cantidad de vacío por la complejidad de los procesos; el tema proceso es el que hay que consolidar. Porque yo soy de la disciplina, o sea, si tu me preguntas a mi yo creo que es una falencia en mi, en el sentido de que nunca me enfocaba hacia ramos de educación, hacia el área de educación como ácido y yo sé que es un error y siempre me he enfocado a la disciplina [la historia] ahora claro, si tú me haces la pregunta que no sea de la disciplina… Una falencia, por ejemplo, el tema de la evaluación, didáctica no porque creo que la didáctica es sumamente personal, en cambio, creo que evaluación si es mucho más científica y más objetiva que traspase las característica de cada uno, y, yo inmediatamente me voy a la disciplina. 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? Buena relación con los alumnos, relación de respeto, relación jerárquica, un conocimiento disciplinar de la disciplina perdón. Además, del buen uso de algunos elementos didácticos. 5. ¿Cómo caracterizarías tú a un buen profesor de historia, qué características debería tener? El dominio de la disciplina. Yo siempre he dicho que la pedagogía no es democrática, y que esta es una dictadura. Yo creo que el alumno debe tener muy claro que cuando la puerta se cierra hay una autoridad adentro de la sala de clases y esa autoridad es el profesor y por eso uno tiene que (…) No puede ser una enciclopedia con pies, pero tiene que demostrar un manejo acabado de la disciplina, por un lado, y por otro lado, esta el tema de la disciplina y, por otro lado, está el tema claro que se hace más difícil cómo tratar de ser lo más afectivo sin caer en ser a lo mejor demasiado blando. Pero yo considero que para que la disciplina sea adecuadamente internalizada y el alumno pueda participar de esa disciplina, de la disciplina de la historia tiene que existir dentro de la sala de clase una disciplina del punto de vista de la conducta, del punto de vista del orden, la disciplina, etc. Que no se trata que el profesor llegue golpeando la puerta, pero si dejar en claro que hay una autoridad dentro de la sala; que la relación no es igualitaria. Yo sé que muchos me critican por eso de la dictadura, si yo sí, pero la verdad que creo que cuando a mis alumnos les va bien en evaluaciones es por eso. Cuando, entre comillas, un curso con mucho problema de disciplina, el año pasado le pasó a un 8vo básico que ahora es 1ro medio, cuando la directora va a conversar al curso les pregunta: ¿todas las clases hay problemas? No dicen ellos, la verdad es que la única clase que nosotros trabajamos es la clase de ciencias sociales [pregunta la directora] ¿y por qué? [Responden los alumnos] es que en la clase de ciencias sociales la profesora nos ordena según su criterio, nos separa y cuando la profesora no esta es de igual a igual. Desgraciadamente es en lo que han caído muchos profesores últimamente por temas de simpatía, ganarse puntos con los alumnos, etc. ¿Qué es para ti que domine la disciplina? Los temas conceptuales es decir, los básicos, el conocimiento de la bibliografía tanto clásica como actual, ser un profesor que maneja no sé si yo estoy hablando de historia no puede dejar de mencionar a Salazar o hacer las comparaciones un ejemplo nada que ver Salazar versus Jocelyn Holt, etc. Un profesor que se maneje con lo actual y con la clásica, Amuntegui no sé etc. Ciertas características personales, un buen manejo en cuanto a las relaciones humanas, ser capaz de establecer un liderazgo, que cuando uno entra a la sala los alumnos sepan que el que entra es un líder y ese es el enfoque, eso pasa a ser algo natural que se tiene o no se tiene o que se puede educar eso para mi es un buen profesor. Y ¿Cómo te das cuenta tú que tu docencia ha sido efectiva? Uno por las evaluaciones externas. ¿Cómo así me puedes explicar un poco? Puede ser PSU, puede ser SIMCE, puede ser también sistemas que se compran la PCA, a lo mejor yo discrepo con las preguntas pero que en el fondo uno se ha sometido a estos sistemas 332 Anexos 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 de básica, que entre comillas son los medidores objetivos… y por otro lado la recepción de los alumnos, porque de una u otra forma porque por un lado donde me corresponde trabajar son sumamente críticos, y un profesor que no hace bien su trabajo, o sea una o tres preguntas y saben cual es tu dominio por lo tanto cual es tu vinculación con el curso y estamos hablando de los cursos más altos de tercero cuarto medio, un mal profesor lo dejan inmediatamente de lado. Y aquí no estoy hablando de que tú te lleves bien o mal con los alumnos porque yo soy entre comillas fregada, pero yo tengo buena llegada con los alumnos en determinados niveles justamente por eso, modestia aparte, es lo que los alumnos reconocen. Cuando ellos se van a estudiar y los alumnos que llegan de la universidad y dice esto lo vimos en clases y mi año se hizo sumamente fácil ese también es otro tipo de evaluación que también te indica que el trabajo ha sido bien hecho. O sea para ti una buena enseñanza se mide a partir de los resultados a partir de los estudiantes. En los estudiantes. Esto nos conecta un poco con el aprendizaje. Claro. {Apaga el móvil, que ha sonado.) C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? ¿Yo puedo hacer preguntas como para complementar no cierto? ¿Cómo pienso que aprenden? ¿De qué perspectiva? ¿Cómo comprenden la asignatura? ¿Si comprenden la asignatura? No. No la comprenden y no la comprenden por el bajo dominio del idioma del castellano. ¿Cómo piensas tú que se genera ese proceso de aprendizaje? Yo creo que por cansancio… Por ejemplo, a mi me gusta mucho el análisis documental y yo lo uso bastante y, claro, efectivamente, mis evaluaciones a lo mejor son más exigente que una evaluación externa, por lo tanto, aparentemente ellos sienten que no aprenden, pero el trabajo disciplinado y el trabajo constante y hacer hincapié en el análisis documental y la comprensión de texto a la larga tiene un resultado. Pero se les hace difícil, o sea, muchos me han dicho [alumnos] es que nosotros no entendemos, pero bueno como no vas a entender si está en idioma castellano no estoy hablando en chino ¿qué es lo que no entienden? Entonces, obviamente, que el trabajo es así. Cuando yo te hablo que yo hago énfasis en el conocimiento o en lo que es el contenido, pero obviamente el contenido tratado [en] no comenzar hablar y terminar en la Z, sino que, a través, por ejemplo de un análisis documental. Donde ellos van incorporando más vocabulario, donde ellos se van comprendiendo donde uno les hace preguntas. Imagínense les digo yo, esta es una pregunta de prueba ¿cómo la contestarían? Entonces, claro uno en forma tangencial va desarrollando habilidades que ellos no han logrado todavía; se entiende que en 3ro medio deberían que tener ya adquirida y una de esas es el dominio del idioma castellano 8. ¿Considera que la colaboración entre compañeros es un elemento que potencie el aprendizaje? Sí, claro cuando uno tiene un alumno que es bueno en su área y ese alumno, incluso, pude (…) la hora de clase; muchas veces los alumnos dicen: ¿Miss puedo explicar yo, explicar de otra forma? Sí ó ¿Puedo complementar miss? Me ha pasado algunas veces, la relación horizontal en algunos casos beneficia. 9. Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido… Un poco por la retroalimentación que uno va haciendo, no sé estoy hoy día pasando una X temática y hace una semana volví a hacer dos o tres preguntas y si el niño no tiene idea, no hubo ningún aprendizaje yo creo esa es la forma la cual uno se va dando cuenta de cómo es el proceso, yo no hago evaluaciones formativas sino que es más bien la introducción en base a la clase anterior, claro si yo no recibo las respuestas que espero tengo que volver obviamente en relación a lo que se trató la clase anterior. Y te ocurre muy a menudo. 333 Anexos 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 Suele ocurrir sobre todo en los cursos más bajos. Y a que razones le atribuyes eso. Depende del nivel, si estoy en 5º, en 6º creo que los contenidos no están vinculado con los alumnos, es decir, el contenido se aleja mucho de la realidad del alumno. Por ejemplo en 6º básico estoy viendo independencia y las ideas de la emancipación, no va a ser significativo, distinto es si estuviera viendo griegos, romanos, egipcios a los chicos eso les interesa les interesaba ese tema entonces creo que el aprendizaje pasa mucho por lo significativo que es el contenido para los alumnos. Qué importancia le das tú al contenido en el aprendizaje. Tengo que darle harta importancia. Pero para ti que importancia le asignas. Para bien o para mal, sí yo me he formado en esa escuela que el contenido tiene importancia. Y como evalúas el contenido. A través de pruebas de análisis, pruebas de desarrollo, usualmente uso la prueba de desarrollo y mucho documento. Me podrías caracterizar, una situación donde tú me digas a este chico aprendió. Hay un chico que yo lo tuve en quinto que era muy débil , y que después lo tuve nuevamente en octavo, de una personalidad muy, tímida, pero siempre atento, siempre sentado en los primeros puestos, quizás no era el mejor de curso, pero como yo lo tomé en quinto básico y lo retomé nuevamente ahora, lo tomé en marzo y como lo dejé en diciembre y tuvo un desarrollo, había mejorado un poco, y ahora en la prueba de noviembre, mejor redacción, hilando mejor las ideas. Igual una chica exactamente lo mismo, como enfrenta la pregunta y en muchos casos la misma temática, en determinadas preguntas, la prueba de desarrollo que te da la forma de ver como son capaces de ordenar la pregunta una pequeña introducción, desarrollo y conclusión. Tu respuesta se focaliza como en la forma de responder, pero en el fondo. Claro, pero en la forma y en el fondo pero yo haber, si yo perfecto yo puedo responder una pregunta mezclando las peras con las manzanas pero sin ningún tipo de ilación a lo mejor si yo soy efectivamente buena corrigiendo voy a sacar la idea pero me va a costar mucho sacar la idea, respetando que la pregunta obviamente que la pregunta se responda y esa respuesta tiene un ordenamiento puede que esa respuesta tenga mejor puntaje que un respuesta que a lo mejor dice lo mismo está absolutamente desordenado, sin ningún tipo de conexión, por lo tanto el contenido va de la mano como va ordenando la historia. ¿Tú haces muchas pruebas de desarrollo? O sea una prueba tiene que tener desarrollo, análisis, selección múltiple tiene que tener mas menos eso. Y una prueba de desarrollo es un control de lectura se evalúa a través de eso, pero las pruebas de materia tienen que tener selección múltiple, análisis y desarrollo. Y en esta disyuntiva respecto si el aprendizaje es un fenómeno fenómeno social, con cuál te quedas y por qué. individual o un Justamente el otro día estábamos conversando eso en un consejo de evaluación de un determinado curso con muy buenos rendimientos en donde el rendimiento no van de la mano con los alumnos individuales porque el curso tiene una dinámica que es negativa, conversadores, gritones, etc. Entonces cuesta mucho que el momento del aprendizaje sea el adecuado. En cambio hay otro curso alumnos de poco menos capacidad, pero que han obtenido mejores resultados en base a que la dinámica de grupo que se ha arreglado, lo hemos visto en los resultados PSU, nosotros hemos tenido excelentes alumnos, pero que están dentro del curso donde la dinámica no es apropiada, cursos por ejemplo con mucho grupo con mucha competitividad entre ellos, alumnos muy buenos, pero no se genera el intercambio del aprendizaje. En cambio en cursos solidarios, el más fuerte ayuda al más débil, 334 Anexos 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 y eso impresionante en esos cursos, el más fuerte no baja sino que el más débil sube. Claro, yo tengo capacidades, pero es importante en el entorno en el cual estoy circunscrita Y el alumno que le gusta la historia, alumno o materias, o está focalizado en lo humanista. alumna es bueno también en otras Sí, está focalizado. Pero ¿Tú crees que es un mal de la escuela o un mal cultural? Sí mal el proceso, mal cultural, esta división entre los matemáticos, Yo soy de la opinión, estábamos conversando si tú lees a (…) y tu les lees a (…) ellos parten de la biología ellos parten de la fisiología, también son filósofos que partieron en otras áreas pero uno tiende hoy en día, no, tú eres humanista, no tienes nada que ver con las matemáticas, siendo que la matemática es la base del razonamiento. Es un problema, y uno se lo escucha a muchos profesores que importancia le dan a determinada asignatura, filosofía no tiene importancia, siendo que, en una buena clase de filosofía, hoy día pensada en el razonamiento, la lógica, va de la mano con la matemática, entonces es un problema de cómo nosotros lo vemos, incluso es lo que un poco a nosotros nos pasó, o sea como a nosotros nos encasillaron en una determinada área y como uno dice no yo soy mala para esto, yo soy mala para esto otro. Yo siempre he tenido la visión de que era mala en matemática y un día mi mamá me pasó unos cuadernos que tenían de 7mo básico que tenía en alemán, entonces un día mi marido me dice, oye tu no eras tan mala para las matemáticas tienes puros 6 y 6,5 y llegó un momento en el que alguien me dijo que yo era humanista. Y por lo tanto yo chao con las matemáticas, yo no te digo que hubiese sido matemática pero yo hasta séptimo básico yo no fui mala alumna en matemática, entonces de que forma efectivamente nosotros los profesores vamos encasillando a nuestros alumnos y hacemos que se olviden de otras áreas que son a veces más importante que la nuestra como yo digo, darle importancia a filosofía y el tema de cómo se enfoca matemática. 10. ¿Tú sabes cómo aprendes tú? Pocazo. O sea de hecho este último tiempo he reflexionado un poco más. Pero así que yo haya tenido siempre mi forma de pensar no. ¿Y cómo aprendes? Yo tengo memoria auditiva. Y los jóvenes como crees tú que aprenden. Yo creo que tienen la capacidad de aprender de diversas formas y que uno no se ha adecuado, que es un poco la (…), ellos puedes hacer muchas cosas al mismo tiempo, cuando uno está trabajando, en el computador y te pueden estar dando la espalda, yo creo que una de las características del proceso hoy día es que los jóvenes tienen muchas formas de aprender, que nosotros de alguna forma quizás teníamos más marcada. El computador, la televisión, ellos tienen más de una forma de aprender. D. Planificación: 11. ¿Cuándo usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? Eso va a depender del nivel. Si estamos en niveles básicos lo más relevante es el encantamiento con la asignatura y más que contenidos uno busca desarrollo de habilidades. En cursos medios como 3ros y 4tos medios el contenido. 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza usted en su práctica pedagógica y por qué? Igual que la pregunta anterior eso va a depender del nivel. Los niveles más pequeños, por ejemplo, 5to y 6to básico, estrategia, enseñarle a un alumno cómo aprender historia, a través, de mapas conceptuales. Pero en el fondo que ellos vayan aprendiendo una mecánica o una forma donde ellos puedan aprender y los cursos superiores conocimiento porque, finalmente, 335 Anexos 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 estamos sometidos a una Prueba de Selección Universitaria que mide conocimientos y porque se entiende que las habilidades han sido ya adquiridas previamente. E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? Claro ahí (…) Yo creo que el estudiante no asume la importancia de eso, o sea, uno coloca el objetivo en la pizarra, pero el estudiante [dice] "no me lo van a evaluar", "no tiene importancia" y, por lo tanto, en ese sentido a lo mejor no tiene tanta trascendencia. Pero si uno lo utiliza como una forma de acostumbrar al alumno a: esto es lo vamos hacer, trabajar. Vamos a partir de un plan, trabajar a partir de una meta… Puede ser positivo, pero en general el alumno [dice] "esto no es materia así que esto ni siquiera lo anoto", pero ahí justamente está cuán constante es uno con esa modalidad de trabajo, y, cuán constante son todos dentro de la Unidad Educativa. 14. ¿Qué consejos le daría usted a un profesor novel para afrontar su inserción Profesional? Seriedad {segundos de silencio} la persona tiene que ser serio inicialmente. Dominio absoluto de su disciplina (…) El profesor no puede [decir] les respondo mañana eso no sirve eh (…) Ser capaz de dar respuestas que demuestren, más que respuestas, perdón, tener una actitud que demuestre dominio. Eso en cuanto a la disciplina. Lo que pasa es que en el colegio donde yo trabajo los alumnos son súper inquisidores en ese respecto y cuando llega un profesor nuevo, como lo pulsan es cuánto sabe el profesor, por lo tanto, el consejo que yo le doy al profesor que llega por primera vez a trabajar al colegio es ese. Que no te pillen ni por el norte ni por el sur ni por ningún flanco. Y con eso estás asegurado, pero va a depender del grupo, o sea, va a depender de la Unidad Educativa. 15. ¿Cómo organiza su clase y qué tareas asigna a sus estudiantes? Bueno. La clase en base al contenido, nosotros tomamos la clase de 4to medio en este caso que es la que se va observar (…) En base a determinada unidad. Usualmente con una actividad o con un documento para incentivar o como motivación, el desarrollo de la temática y terminar, por ejemplo, si se da un texto que yo [alumno] saque las ideas principales de un texto, que hagan mapa conceptual como para terminar la (…) Para redondear la unidad temática. Usualmente depende de, digamos, (a) los alumnos se le da para la casa aquello que no están relevante, pero que está; que uno como profesor pierde tiempo (que) está en algunas preguntas PSU. No sé… Por caso, ya, 1ra Guerra Mundial con antecedentes o como hecho el caso Dreyfus o sea, la 1ra Guerra Mundial, yo no lo voy a ver en la clase, pero (les digo) "chicos saben qué, averigüen esto", entonces, y clase siguiente 5 min., ya, cuál fue el caso (…) y cómo lo insertamos en el mundo previo a la 1º Guerra Mundial, por dar un ejemplo. F. Evaluación 16. ¿Hasta qué punto cree que sus evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? Sí, hay alumnos que dicen que nunca me pueden encontrar en las preguntas sobre todo de respuesta de desarrollo. Eh un poco por lo mismo a lo anterior, el poco dominio del idioma del castellano uno pregunta, no sé poh, ¿cuánto pesa el kilo de papas? Y los alumnos responden cuanto pesan todas las frutas de la feria todos los productos. Ahí entonces, justamente, el no saber discriminar y que cuesta (…) Si no todas las asignaturas están trabajando en forma paralela cuesta que los alumnos adquieran esas competencias 17. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? Bueno ahí hay que hacer una revisión general, una unidad mal pasada o no se hizo una evaluación formativa adecuada en las clases durante el desarrollo de la unidad. Se asumió que estaba comprendido y no estaba comprendido. Claro hay que hacer una revisión general y, obviamente, una repetición de la evaluación… O sea, algo debido haber pasado un %50. 336 Anexos 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 332 333 334 335 336 337 338 339 340 341 342 343 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 358 359 18. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? (…) nosotros hicimos pruebas de síntesis, y la prueba de síntesis en el fondo era no tanto como un examen pero sí abarcaba ciertas unidades que ya habían sido evaluadas entonces una alumna se sacó un 4.0 y yo no le hallé mucha importancia por que yo entregué las notas solamente sin hacer las correcciones porque uno a veces se equivoca al corregir, que los puntos, que las notas, por lo tanto yo solo les di una nota en un ambiente informal. Y al otro día estaban los papas a hablar conmigo entonces, porque la Daniela había llegado sumamente bajoneada por el 4.0, chuta le dije yo a la chica pero no te preocupes porque tenemos que corregir la prueba y yo tengo que ver todavía porque si tú bajaste mucho con respecto a tu nota te tengo que dar otra posibilidad porque no puedes bajar tanto tu nota porque esta prueba tomó mucho materia de la última prueba o sea tenemos que verlo no hemos instancia formal , yo tire la nota al boleo sin darle mucha importancia, los papas muy respetuosos muy amables ellos venían a ver que es lo que había pasado y además que se había dado una situación complicada porque venía una hoja de respuesta y yo saque la hoja de respuesta y después me di cuenta que no tenía el nombre entonces les fui a pedir a ellos en un momento de (…) y criticaban entonces ella no estaba segura tampoco si era su hoja o no, le dije tampoco te preocupes porque si hay algún problema yo tengo que regirme por la prueba y si chuta marcaste dos yo tengo que asumir mi responsabilidad y tengo que aceptar que si es algo que tu no marcaste en la prueba tu borraste y marcaste algo que borraste y está correcto trate de tomártelo bueno aún esta la instancia de evaluación, entonces le dije Daniela chuta yo no pensé que te iba afectar tanto No mis me dice es que mi papas que aquí que allá, me exigen, entonces hay una cuestión familiar que influye mucho. ¿En historia? No en todas las asignaturas. En todas yo diría que los papas te colocan meta y van efectivamente exigiendo en base a las metas que ellos tienen que van en relación a cuan exitosos son ellos como profesionales. Y eso yo lo veo en el colegio porque ella me decía yo soy la hermana mayor, tengo que ser un ejemplo, es tremendamente angustiante, chuta le dije yo discúlpame porque uno pecó de esa la nota al boleo y mañana hacemos las correcciones, o la hacemos pasado mañana y ahí uno efectivamente corrige los errores si hay un descenso muy grande uno ve que es lo que puede hacer para que el descenso no sea tan notorio, otra oportunidad, un pequeño quiz pero ahí hay harta exigencia. ¿Cómo evalúas tú, que tipo de instrumentos utilizas? Vienen estandarizados por departamento no es que sean iguales pero en el fondo el departamento dicen ya tiene que usar 90% de este tipo de instrumento, una parte de selección múltiple, ítem de análisis, pero la prueba la hago yo, ahora el enfoque de las selección múltiple también va enfocado al desarrollo de capacidades más que al contenido, por lo tanto la habilidades de los alumnos, las conclusión, el análisis la ubicación, nosotros estamos utilizando mucho la selección múltiple contexto, un pequeño texto con selección múltiple para que el alumno se prepare para responder en la PSU, usamos mucho ese tipo. Y tú personalmente le das más importancia a un tipo de ítem o de prueba. Este año por un tema de tiempo, selección múltiple. ¿Por qué? Por la corrección. Pero usualmente mis pruebas eran de desarrollo, o sea para mi era más importante el desarrollo. Tú crees que hay diferencias. Sí claro, esta misma alumna se había sacado un 6.0 en la prueba anterior, porque la prueba anterior tenía desarrollo, entonces claro, no necesariamente un buen alumno que sepa va a ser capaz de discriminar en selección múltiple, y que es lo que pasa a los buenos alumnos les va mal en selección múltiple, empiezan a cuestionar mucho las preguntas entonces, esos alumnos tienen posibilidades en desarrollo a veces a los alumnos mas concretos les va mejor en selección múltiple porque miden cosas distintas, ahora lo importante es incorporar 337 Anexos 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 413 selección múltiple y texto que ellos obviamente no solamente es sí si no que hay un análisis en la respuesta. 19. Cuál es la importancia de la evaluación para ti en el sistema. ¿Cuál sería para ti un buen sistema evaluativo que pudiéramos hablar de la evaluación integral? Yo creo que estamos, estamos justamente trabajando para la evaluación y trabajamos para evaluación y en ese contexto dejamos de lado justamente las distintas habilidades de los alumnos. Si yo tuviese una forma mágica de evaluar cuando tengo treinta alumnos por ejemplo el avance que cada uno ha tenido en a cada uno el avance real en base a cómo partimos en marzo en como terminamos en diciembre que no sea una evaluación en donde el alumno se someta a un stress, sino mas bien que el avance si hubiese un instrumento es el que me lleva a la panacea, confeccionar un instrumento, con objetivos, en donde yo al alumno no lo meta a una evaluación de carácter formal por lo menos los primeros años 5º y 6º, por ejemplo, sino que en el fondo medir efectivamente el avance que ha tenido él, porque que es lo que pasa yo tengo un alumno que puede participar en clases pero llega la prueba y se saca un 4 o incluso se sacó un rojo, porque estaba con stress, porque durmió mal, etc. Ahora si yo tuviera niveles de 3º y 4º o ya de 1º hacia arriba obviamente que la sociedad es competitiva, nos somete a diversas pruebas, tenemos que ser capaces de responder, pero la evaluación tal como la enfocamos nosotros tal como la uso yo también, es una evaluación que todavía está midiendo cuanto aprendió el alumno y eso depende también de cuanto memorizo el alumno también, es decir yo no puedo determinar a través de la evaluación no puedo medir el avance 100% de los alumnos. Y entre aprender y memorizar hay una distancia Claro y eso mucha veces la prueba no lo distingue, porque a veces tu caes en una pregunta que es pura memoria y caíste en esa pregunta por mucho que quisiste trabajar solamente análisis, conclusión, caíste en esa pregunta de memoria y de hecho cuando tú revisas PSU, a veces hay mucha memoria también entonces uno entra en eso también. Y parece que es un estigma de historia Sí prácticamente, de hecho a mi me dicen me sé tantas fechas que podría ser buena profesora de historia, disculpa pero eso no tiene nada que ver con historia. Por eso Sí está todavía estigmatizado, de echo los directivos en el colegio les cuesta, desestigmatizarse. ¿La nota es importante, influye en tus alumnos? Es sumamente importante, pero piensa que si tú haces lo siguiente: para algunos la nota es importante, pero no es importante la asignatura, entonces, la nota es importante porque yo quiero estudiar tal cosa y he calculado. No obstante, en la medida que la asignatura, a veces, no es importante para mi no voy a alcanzar esa nota. Hay otro tipo de alumnos y no logran las notas que esperan eso genera, obviamente, frustración en esos alumnos (…) A grandes rasgos puede haber más entre medio no, pero a grandes rasgos esta el que le interesa la nota porque tiene una proyección universitaria y otro porque la asignatura no le interesa porque, a veces, participa en clases, pero no se condice con la nota. Entonces, eso genera en los alumnos frustración, sí poh, pucha por qué no me pude sacar más nota. Ahora, la nota depende de varios factores y uno de ellos es el conocimiento que se tenga mutuamente profesor alumno. Es muy común que cuando uno llega hacer clases a un curso usualmente las notas son bajas y que en la medida que va pasando el tiempo los alumnos van subiendo sus notas, por otras razones, uno: el profesor conoce a sus alumnos, por lo tanto, cuando uno tiene un problema de redacción, por ejemplo, quiso decir esta cosa o quiso apuntar a esto (…) En otra forma se abre un poco más y, por otro lado, los alumnos van conociendo que uno va pidiendo, van conociendo el tipo de pregunta, van conociendo la estructura de la prueba, entones eso va generando un cambio en la evaluación, pero por su puesto un alumno que no se saca buenas notas y que está interesado en la asignatura, es un alumno que se desmotiva. 21. ¿Cómo utiliza los resultados de sus evaluaciones? Para reforzar los aprendizajes menos logrados, para tomar decisiones en torno a la forma y estrategias de enseñanza y para corregir posibles errores. Pero la verdad es que poco se usa, 338 Anexos 414 415 416 417 poco, es decir eh (…) Eso va a depender también del curso de algunos casos, hay casos, por ejemplo, hay casos que por alguna razón los tiene pendiente y efectivamente en la evaluación chuta aquí te fue mal, veamos que hacemos en la siguiente evaluación, pero en general cada una es bastante clara. 418 419 420 Tercera Parte. Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 421 422 423 3. (23) De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) 424 • Básico 425 • Intermedio 426 • Avanzado • Experto 427 428 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? (24) a) Formación Inicial: NO b) Formación Permanente: NO c) Aprendizaje Autónomo: SI 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 459 23. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? Que difícil… ¿funciones dentro del establecimiento? Sí dentro del establecimiento educativo. Emmm {se queda pensando} En lo que es la información, como la información se distribuye con mayor facilidad (…) La facilidad que uno tiene en el sentido de el sistema de Internet, por ejemplo, si uno eh {carraspea} El hecho de mandar información a los alumnos en algunos casos, después, la rapidez. Eso diría yo. 24. ¿En qué labores las utiliza usted? (26) Yo las uso eh {silencio} En algunas clases, yo las uso en clases. Pero siempre las he usado, por ejemplo, al terminar el semestre esas horas que quedan; chuta los alumnos no quieren estar en la sala de clases, pero hay que hacer algo útil y usualmente lo uso ahí el sistema de Internet. Otras TIC como, por ejemplo, presentaciones en power el uso de videos esos están dentro de las asignaturas eh, por ejemplo, las presentaciones en power que se usa mucho cuando se requieren mapas. En historia se usa muchos mapas y, por lo tanto, yo diría que en una asignatura promedio uso por lo menos cada quince días. El siglo XIX ya aparecen la fotografía o el siglo XX imágenes, aprovechar de ver videos en youtube que está lleno de videos que algunos son muy buenos, entonces se usa en ramos como América Latina lo he usado bastante. Eso va a depender de cual sea la asignatura, muchas veces la uso como motivación para hablar despuntes que se ha dado la estructura general. El uso de Internet, propiamente tal, ese yo lo he usado siempre si, finalizando el semestre (…) Ahí vamos Clic. 25. Y que relevancia le das tú al uso de las TIC. Haber yo creo que, si no las tengo, si no tengo la posibilidad de usarlas creo que ese alumno no va a ser peor que otro alumno que las use, pero claro si yo lo enfoco dentro de la sociedad tecnológica, obviamente que un alumno, que esté trabajando con la herramienta, va a tener un plus frente a otro que nunca la haya utilizado y en ese contexto claro que es importante. Ahora lo que dije en su momento que sea la única forma y que en el fondo mi clase ya no va a poder ser, creo que no, creo que va a depender de la clase, del objetivo que yo busque, lo que yo si quería era algunos conceptos que los alumnos lograran internalizar no sé a lo mejor lo podría haber logrado de otra forma por ejemplo a través del análisis de documento, pero se (…) justo que estábamos cansados, ellos estaban cansados la clase tradicional ya no la estaban 339 Anexos 460 461 462 463 464 465 466 467 468 469 470 471 472 473 474 475 476 477 478 479 480 481 482 483 484 485 486 487 488 489 490 491 492 493 494 495 496 497 498 499 500 501 502 503 504 505 506 507 508 509 pescando tanto, entonces deja de ser efectiva, si yo todas las clases hago lo mismo, deja de ser efectiva. Crees tú que cambia la relación con los estudiantes habiendo TIC. En este caso con el uso de la computación claro porque voy alumno por alumno, o grupo por grupo entonces claro es más cercano. Y eso a ti te incomoda Sí eso me incomoda o sea no es que me incomode sino que yo siento que pierdo el control, si le doy la espalda a uno que pasa con ese que le estoy dando la espalda, para mi el control está en mirarlos a todos y estar yo como dice (…) conociendo la concurrencia, yo siento que pierdo el control pero en este caso me dio resultado porque además fueron dos clases en las cuales yo logré el objetivo, pero si lo hiciera todas las clases permanentemente no me de un resultado positivo porque se va a transformar en algo cotidiano, yo creo que por ahí va el punto, yo creo que el proceso enseñanza aprendizaje está en (…) Lo importante cuanto uno es capaz de innovar o cuan distinto uno puede ser entre una clase y otra y es ahí donde uno peca, porque como te digo yo soy auditiva, porque a mi me tienen que explicar, yo para entender tengo que leer en voz alta. Podrías resumir un poco en el momento en el cual tú te encuentras con los chicos y las chicas que tú trabajas sería importante el uso de TIC. Por el nivel que ellos tienen porque la mayoría de ellos va a ir a la universidad, porque ellos se desarrollan en un ambiente de mucha tecnología, pucha a mi el DVD me quedó grande y a veces tengo que pedir ayuda y prefiero muchas veces el VHS, entonces es su mundo entonces es la forma en la que uno llega a los alumnos. Esa brecha a ti en algún momento te genera algún tipo de temores que tus alumnos… No, no lo tomo para la risa, le digo a los chicos, no yo ya me quedé viejita críe el VHS, no no porque también tengo facilidad si es una comodidad mía con el VHS, el DVD no me gusta, lo delego, además que me manejo muy bien o sea a nivel de usuario entre comillas, me puedo manejar perfectamente. O sea tú delegas responsabilidad a los estudiantes en el uso de TIC. Sí, sí. O sea para ti no es preocupación. No lo voy a dejar de usar porque en algún momento me quede grande, siempre hay uno en la sala que lo puede solucionar. No sé si quieres precisar algo del concepto enseñar. Complejo, no hay una panacea, no hay una receta. Son muchas las variables las que hay que tomar en cuenta, o uno tiene que estar atento a muchas variables, al estado de ánimo de los alumnos, sus capacidades, sus habilidades, a tratar de ser lo más simpática posible sin caer en el, en una enseñanza Light. Y te repito tú tienes que ser muy acabado en el tema que va a tratar. 26. Y eso que las TIC te abran un espectro dentro de información no es una limitante. ¿Cómo ves tú el fenómeno que si bien Internet que permite acceder a variada información también me permite acceder a demasiada información mucha información? Sí claro, eso podría ser una limitación. Uno tiene que adelantarse, cuando uno utiliza las TIC uno tiene que saber que es lo que quiere, esto es. Claro en la planificación, decir esto es lo que yo quiero, pero también los estudiantes se pueden desviar del tema porque puede salir otra variante. Un tema conflictivo podría ser septiembre 73, o quiero pasar los campos económicos y sale la religión, va a ser conflictivo dependiendo del colegio. Respecto del aprendizaje. Creo que también o sea nosotros centramos el aprendizaje en conocimientos, y yo me incluyo en ese proceso, yo creo que el aprendizaje es mucho más que eso, no obstante, es un círculo vicioso yo digo que es malo, no obstante, yo no salgo del contenido porque eso es lo que me 340 Anexos 510 511 512 513 514 515 516 517 518 519 520 van a evaluar pero el aprendizaje es aprender a desarrollar mis ideas, a expresar mis ideas, etc. Y precisamente eso no se está evaluando bien, no adecuadamente. Y de la evaluación. Creo que es una espina que no hemos podido, no una espina, pero creo que es una arista en el curriculum, que no hemos podido solucionar, debe ser parte del curriculum pero creo que todos los modelos educativos caen unos mas que otros. Yo no conozco el sistema Montessori, lo conozco solamente en niveles pre-escolares, yo creo que si lográramos eso en todo el sistema educativo (fantástico) Y de las TIC. Es un recurso positivo que hay que utilizarlo con responsabilidad, pero creo que es un recurso positivo. 521 341 Anexos 343 Anexos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 TRANSCRIPCION ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P3) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. (1)Nombre y Apellido: Profesor 3 (2)Genero: Femenino (3)Edad: 37 (4)Titulo profesional: Prof. Historia Geografía y Ed. Cívica (5) Año de obtención: 1997 (6) Años de ejercicio docente: 10 (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 4 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia 17 18 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 A. Concepción epistemológica. 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? Yo considero que es fundamental porque nos permite comprender las formas que hemos llegado a lo que somos hoy día y también porque nos debiera servir para proyectarnos al futuro. En cuento al origen del conocimiento histórico me genera ciertas dudas porque a nivel global la historiografía ha estado siempre, ha sido siempre llevada por personas que tienen una visión no siempre objetiva y que normalmente han pertenecido a un segmento de la sociedad que no la representa su totalidad. 2. ¿Cuál es el sentido que asigna usted a la enseñanza de la Historia en los establecimientos educacionales? Permitir desarrollar el espíritu critico(…) Permitir desarrollar una sociedad con diferencia, pero que sea capaz de avanzar juntas, pero respetando las concepciones individuales, siento que es una forma de comprender al ser humano que permite conocer al ser humano en un contexto integrado. La historia sirve para abarcar todas las áreas del saber a mi juicio. Considero que es importante, necesaria, fundamental {tos} Pero no como una historia lineal. Para mi es un proceso que se manifiesta en distintos ámbitos en el mismo tiempo (…) Y que ocurre en un espacio físico que también es fundamental B. Formación y actualización: 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Historia contemporánea y sobre todo latinoamericana. Hay una carencia grande siento que hay una carencia grande ahí (…) Siento que poco se aborda en los programas de estudio. Siento que 4to Medio ya es un poco tarde ya para abordar el tema de la historia latinoamericana, básicamente, porque esta el tema del ingreso a la universidad, pese que existe en los colegios como plan de estudio, a veces, no existe porque se remplaza por las charlas vocacionales; por las ofertas de la universidades y no sé hasta qué punto se alcanza a cumplir plenamente. Siento que es importante. {Recalca golpeando con un lápiz u otro objeto} 344 Anexos 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? Responsabilidad hacia los estudiantes. Dominio de la información, del Contenido. Capacidad de escuchar y de motivar la participación de los alumnos y también la humildad para reconocer que uno no es un libro abierto. No tener carencias en el dominio de la información 5. ¿Cuales son los rasgos que para Ud. caracterizan un buen profesor de historia, como caracterizaría Ud. un buen profesor de historia, en términos de su enseñanza, que hace un buen profesor de historia? Bueno trata de motivar, es tolerante, trata de desarrollar los temas de diferentes puntos de vista, acoger las diferencias, y hacer que los alumnos sepan discrepar y logren aceptar las discrepancias, en torno a opiniones, que trate de motivar la participación. Yo discrepo con el profesor de historia que se declara dueño absoluto de la verdad, o verdad absoluta, no comparto mucho la historia muy conservadora, entonces pienso que un profesor de historia debiera ser capaz de omitir o permitir que sus alumnos puedan formarse su propia opinión, sobre la base de hechos objetivos, pero de acuerdo al contexto en que van desarrollándose, ir abriendo otras puertas, otras visiones, a los hechos del pasado y del presente 6. Lo primero que dijo respecto a la motivación, un profesor debe motivar, como cree Ud. que se motivan lo jóvenes ahora con una enseñanza que motiva. Yo creo que con temas mas actuales, pero también pasa por el tema de la afectividad, por hacerles sentir, que ellos son participes de su proceso de aprendizaje, que son ellos los protagonistas, que en ellos esta el tema de querer aprender, por otra parte, poder generar instancias de motivación, cosas que uno cree que lo son mas atractivos a ellos, a partir de un documento, una reflexión, algún material de apoyo, que haga de alguna manera que ellos se puedan ir involucrando mas en el tema, que sea mas cercano. C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? Haciendo. Pero tiene mucho que ver con los canales de aprendizaje. Yo encuentro que ese tema es un tremendo hallazgo en el ámbito de la educación. De repente uno tiene cursos paralelos y no puede planificar igual para dos cursos porque tiene diferencias demasiado grandes. Algunos necesitan mucho apoyo visual, otros las actividades más concretas, otros que son más auditivos (…) Uno tiene que ser capaz de identificar en cada grupo de estudiantes el mecanismo por el cual aprenden y a partir de eso generar las actividades, ahora, en la mayor parte de los casos los niños parten haciendo porque hoy están muy sobre estimulados entonces se desconcentran muy fácilmente (…) Si están ocupados retienen mas la información. 8. ¿Considera que la colaboración entre compañeros es un elemento que potencie el aprendizaje? Potencia el aprendizaje en algunos casos, pero también potencia la irresponsabilidad o la flojera, la apatía en otros casos y gracias a dios son los menos, pero si potencia. Permite que ellos compartan opiniones a un mismo nivel; para ellos dependiendo la edad tiene mucha importancia. 9. Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido… Bueno es que yo los separaría en dos, los alumnos lo aprenden porque tiene que aprenderlo, por que esta dentro del programa, pero ellos no se involucran mucho, no lo internalizan mucho, lo aprenden para la nota; respecto de aquellos alumnos que lograron internalizar el concepto, porque lo aplican, porque van mas allá de lo que uno les pide ir, porque vuelven a uno, con los conceptos, igual es complejo esto, porque en realidad que uno normalmente las formas que tiene para medir son mediante instrumentos, entonces estos instrumentos son momentáneos, no necesariamente reflejan el aprendizaje significativo, que lo hallan internalizado, pero como uno sigue avanzando, cuando uno ve que ellos aplican los conceptos, tienen una reflexión mucho mas amplia, uno puede percibir que lo internalizaron, que lo aprendieron. Tú crees que hay un cambio en la forma o modos de aprender de los jóvenes. En relación a como aprendíamos nosotros… 345 Anexos 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 Si porque al menos, mi época de aprendizaje, o sea, la enseñanza era mucho mas sencilla y el aprendizaje era mucho mas concreto, tal vez por esta misma idea de que los alumnos puedan aprender de diversas formas, nunca sabes de que forma están aprendiendo, a nosotros nos enseñaban y teníamos que aprender de la forma que nos enseñaba. A mi me preocupa que si de repente, que los alumnos tienen tantos canales de aprendizaje abierto que no los usan eficientemente, por ejemplo este concepto que manejan ellos que pueden hacer varias cosas a la vez, pueden estar estudiando, escuchando música, bajando cosas en el PC, y si alguien les hablan están ahí, entonces siento que esos aprendizajes son poco significativos, pienso que pueden absorber muchas cosas pero muy superficialmente, entonces si creo que ha cambiado, entonces no se sea que tan bueno. Y eso hace que tu practica de enseñanza, sea distinta, la acomodes un poco a estas características. Particularmente a las características del grupo si, en el colegio en que yo trabajo, tenemos cursos de puras mujeres y cursos mixtos, y uno aunque tenga el mismo nivel, los mismos programas, tiene que manejarlo de manera distinta, no se motiva igual a un grupo de mujeres a un grupo mixto. Me podrías dar un ejemplo. El hombre es mas concreto en su aprendizaje, las mujeres son más reflexivas, ahora no puedo asumir que todos los cursos de mujeres son más reflexivas, pero en general mas analíticas, mas auto-exigentes en su aprendizaje ,que los varones, es la experiencia que poseo, pues estoy estableciendo generalidades, pues también hay varones que son auto-exigentes en sus aprendizajes, pero en la generalidad, tratan de ir a lo concreto, es o no es, cuando uno trata de interpretar un hecho histórico, es mas difícil con ellos, porque se quedan mas, en que si sucedió o no sucedió, en quien fue el protagonista y quien no, y que cuando ocurrió, pero eso de analizar el contexto y todo, no se si será el nivel de edad, pero cuesta trabajarlo con ellos. En cambio la mujer es mas, a una mujer la puedo motivar en un tema de la historia, a partir de la vida de un personaje, pero a un varón no le interesa la vida de un personaje, no le interesa saber, si se maquillaba, si tenia amantes, etc.; pero a la mujer todo ese tipo de elementos la ayudan a conectarla con el proceso que quiera estudiar, estoy siendo quizás súper machista, es mi juicio pero es cierto. {Carraspea nerviosamente} 10. ¿Tú sabes cómo aprendes tú? Sí yo sé como aprendo yo, yo soy una persona que toda la vida ha tenido pro (…) bueno yo pienso que en algún momento debo haber tenido un déficit atencional no diagnosticado. Yo aprendo por porfía, yo aprendo por, primero porque a mi me gusta aprender, yo cuando estoy en épocas así de sequía productiva en términos intelectuales me muero, me enfermo yo creo, pero también es cierto que me gusta aprender de lo que a mi me gusta, por eso yo entiendo a los niños cuando no son compatibles con la asignatura. O sea ¿tiene que haber un tema de gustos cuando uno aprende? Sí obviamente el gusto y la motivación intrínseca es fundamental, o sea tú puedes tener todos los recursos, lo más entretenido, pero si alguno de tus alumnos es árido el tema, si tal vez vas a lograr que aprenda pero no que se enamore, yo creo, pero yo siempre trato de generar actividades que tengan múltiples formas de ser abordadas, porque a mi no me basta con leer ni con mirar, yo tengo que hacer, a mi me costó mucho descubrir la forma en la que yo podía aprender, yo soy de textos cortos, textos literarios o siéntame frente a una película, todos dicen lo visual es súper atractivo para los niños, o sea a mi nunca me ha, por ejemplo una imagen me queda, pero yo puedo estar viendo por tercera vez una película y de repente digo esto yo lo he visto te fijas, entonces yo siempre trato de colocarme en el caso de esos alumnos, yo nunca utilizo una película de tres horas para verla una clase entera, yo selecciono 5 minutos y a partir de eso se desarrolla una actividad, se complementa con un texto, se complementa con la música, de repente me dicen, de repente me critican que me voy mucho a las cosas de formas, en mi casa por ejemplo mi marido me dice por qué te vas a la forma anda a lo que es importante, porque yo dedico mucho tiempo planificando una actividad, porque planifico pensando en que si yo hubiese estado en esa clase yo no la habría aprendido así ni así, ni así. Entonces si tengo 30 o 35 aprendan de forma diferentes, ahora es cierto muchas veces no da el tiempo quiere hacer mas cosas de las que hace. 346 Anexos 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 D. Planificación: 11. ¿Cuándo usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? El curso. Las características del grupo curso… Me centro en el curso primero, luego, el objetivo el contenido y los recursos disponibles. 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza usted en su práctica pedagógica y por qué? Priorizaría la estrategia. Es como poco clara la diferencia entre estrategia y procedimiento. Para mi el contenido está disponible no es un contenido fijo y para siempre; se está constantemente actualizando y está a disposición de quien quiera adquirirlo, en cambio, la forma de manejar esa información es lo que y considero que uno tiene que manejar hoy en día a los jóvenes: las herramientas como para que ellos sepan que hacer con esa información ¿Cómo abordarla? Yo lo asocio al modelo de (…) entonces en función que sean capaces de desarrollar capacidades, sus destrezas. Que sepan inferir, que sepan discriminar. No se si eso es estrategia o procedimiento. E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? El debate yo lo considero innecesario. Para mi es fundamental que un alumno sepa el objetivo en función del cual se esta trabajando el contenido o una unidad. De lo contrario es poco significativo; no se internaliza y no sirve. 14. ¿Qué consejos le daría usted Profesional? a un profesor novel para afrontar su inserción Aspectos más de forma que de fondo. Tener las reglas claras. Tratar e ser justos. Ser responsable, exigentes en términos académicos. No dejarse manipular; cuando uno comienza a trabajar quiere agradarle a todos y eso es un error porque en función de eso uno empieza a ceder a tratar de acomodar de no perjudicar a nadie y eso se mal interpreta y se abusa. 15. ¿Cómo organiza su clase y qué tareas asigna a sus estudiantes? No es en función de una clase, es más bien en función de una Unidad. Entonces trato de jerarquizar, primero, abordar el tema conceptual y luego desarrollar actividades diferentes. Que tengan opciones de trabajar con documentos; de elaborar ellos su propio material. Siempre le asigno pequeñas tareas de no mas de 5 a 10 minutos para que busquen sobre algún aspecto, indagan {guarda silencio, piensa} Yo trabajo también el tema de la noticia diaria, que lo trabajamos en el departamento del colegio, entonces, tratar de mantener con harta actividad. Uno nunca le da en el gusto a todos, pero tratar de hacer la clase dinámica y variada; que los alumnos tengan un rol preponderante ahí. Cuesta un poco porque, a veces, hay que sacarle la información casi a presión, hay alumnos que son súper participativos y otros súper inactivos entonces trato de darle espacio a esos que son más callados para hacerlos participar. F. Evaluación 16. ¿Hasta qué punto cree que sus evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? Lamentablemente si influye, no porque uno quiera que influya, sino porque los jóvenes se disponen de manera diferente si están siento sujeto a una evaluación y más a una calificación 347 Anexos 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 (…) Encuentro que es lamentable, porque, debieran ellos (…) Igual son niños, son jóvenes, pero debieran tener claro que el objetivo central es que aprendan no que sean calificados o evaluados 17. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? Haber, yo soy como bien humilde en ese sentido. Yo siempre asumo que hay una parte importante de responsabilidad cuando los alumnos no logran el objetivo. Pienso que a los profesores nos falta un poco eso, ahora, uno también sabe distinguir cuando hay un curso o un grupo que no tiene interés, que no es responsables y que muchas veces manipulan eso porque saben que por el reglamento del colegio si el 50% del curso tiene rojo se repite la evaluación; no es el caso en el colegio donde yo trabajo, pero puede ser así (¿no?) Siempre están preguntando si se baja la escala, me da como harta pena esa situación, siempre trato de ver que tan responsable soy yo de que los alumnos no estén logrando los objetivos en el colegio. ¿Estas diferencias, o distinciones, en como aprenden los jóvenes ahora, se reflejan o intentas también reducirlo en una evaluación un tanto diferenciada, o no? O sea, evaluación diferenciada, no que uno genere instrumentos diferentes, o sea, en el fondo sobre el mismo instrumentos, uno maneja un rango variable de exigencia en la forma no en el fondo, en la forma. Por ejemplo la descripción de un hombre será más escueta mas corta, con menos detalle, por lo menos yo lo considero en la corrección, cuando hay un instrumento escrito. 18. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? Para confirmar aprendizajes, y para retroalimentar, o para (…) ¿Retroalimentar qué? El aprendizaje, o lo que no esta internalizado, porque a partir de la evaluación uno detecta que es lo que logró en base al objetivo, y que es lo que falta por lograr. ¿Qué es lo que logró el estudiante? Claro. Y ese logro tiene que ver en alguna medida, con contenidos, procedimientos, con… Eso tiene que ver con todo, tiene que ver (…) con el objetivo, los contenidos, también con fortalecer, modificar alguna conducta, ver si uno ha generado una motivación, o que el alumno se interese en algún tema, que antes eran irrelevantes para ellos. Además en ordenarle el enfoque, pero no el enfoque que uno le quiera dar, pero un enfoque en rangos de normalidad, sirve para detectar, también para ver si hay enfoques medios…. Eso que dices tu de cómo, no tanto el enfoque que uno le quiera dar, me podrías explicar mas, te refieres a que no te respondan lo que tu les dijiste. No, me refiero a que por ejemplo yo puedo analizar, no se, una situación política de un lugar y momento dado, y yo tener mi apreciación personal, yo puedo poner a disposición de los alumnos todos aquellos elementos, para que pueda formarse su propio juicio, y no porque su juicio sea diferente al mío, yo lo voy a evaluar como no logrado o mal logrado, me sirve a mi para decir, si aquí hay algo que no quedo bien claro, y apoyarlo, reforzarlo, pero no es mi intención que el alumno piense tal cual yo pienso, sino tenga las herramientas para crearse un juicio propio de cada situación, entonces quizás yo quiera no querer cambiar, haber como decirlo, no es una evaluación conductista, para mi, mis objetivos son, de que el pueda pensar, que el pueda juzgar, actuar, en un contexto, pero que el no lo haga como yo quiero, necesariamente, porque eso no se condice mucho con la discrepancia y diversidad. Y el típico, o disyuntiva en que entramos algunos profesores de historia, u otros profesores, que pasa con conductas reñidas con la moral y buenas costumbres, que pasa si tienes un grupo nazi en tu sala, para ti ¿sería un problema trabajar? O sea es un tema trabajar, básicamente porque los jóvenes de repente se abanderizan con ideologías que no conocen, entonces las interpretan y las adaptan de acuerdo a lo que ellos 348 Anexos 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 creen que es, entonces mi trabajo consiste en hacerlos ver, digamos en que consiste, primero en verificar en que es lo que ellos saben, después ver, hacerles ver el objetivo, hacerles ver donde nació esa ideología, hacerles ver si esa ideología tiene puntos positivos, si es que hubieran algunos, y los negativos, y luego ver si siguen firmes en sus ideas o logramos alguna conversión, pero yo en general soy súper democrática, cosa que no es tan común entre los profesores de historia en que me a tocado trabajar, pues yo soy muy respetuosa de la opiniones de los chicos, de repente puede ser interpretarse como ser blanda mano, pero no es eso, yo trato de que ellos se sientan libres de emitir un juicio una opinión, me ha pasado por ejemplo cuando vimos los totalitarismos, yo siempre le pido a ellos, argumentar inferir, evaluar, desarrollar como esas destrezas, y me paso con un 8vo básico hace dos años atrás, todos eran partidarios de la dictadura mas que de la democracia, o sea mas de los gobiernos autoritarios mas que de los gobiernos democráticos, cuando lo comente quede muy sorprendida, para mi era un objetivo no logrado, porque de que estamos hablando, pero bajo un contexto teórico, y lo que ellos veían en la televisión, en la prensa por lo que pasaba con los políticos en Chile, ellos pensaban que acá faltaba una mano dura, entonces yo pensaba que no había logrado traspasarles nada de lo que yo quería traspasarles, pero después conversando con otras personas ellos me decían mira, lo que ellos piensan de la democracia. ¿Cómo evalúas esto, haces pruebas? Depende del curso, porque en el fondo hay aspectos teóricos que son conceptuales que hay que medir con instrumentos más objetivos, pero se hacen debates de repente, depende de los cursos, dependen del nivel de edad también, que formas de trabajos manejan ellos, porque también puedes hacer un foro, pero no con cualquier curso puedes hacer un foro, el debate (…) igual depende que tan (…) Aparentemente es difícil valorar, eso de las diferentes opiniones… Es que por ejemplo ahí uno evalúa consecuencias, que el juicio sea consecuente con el argumento, yo no puedo bueno y que también se enmarque, bueno que yo también trabajo en un colegio de formación cristiana entonces uno trata de manejarse dentro de ciertos marcos de lo que uno cree como ser humano, como persona y como cristiano cree que es lo mejor, porque yo no porque esa persona tenga una opinión coherente voy aceptar que diga cualquier barbaridad y si la dice, yo tendré que acogerla, escucharla y tratar de ir sobre la base de otro argumento o formularle una pregunta para ver si está tan seguro de lo que está diciendo, si es su opinión real y si es su opinión real ahí hay un trabajo que hacer, por eso digo que la evaluación, tiene que servir como mecanismo de retroalimentación. 19. Cuál es la importancia de la evaluación para ti en el sistema. ¿Cuál sería para ti un buen sistema evaluativo que pudiéramos hablar de la evaluación integral? Es muy importante, me gusta más la evaluación que la calificación de todas maneras. 20. ¿Me podrías distinguir entre los dos? A lo mejor me estoy metiendo en la pata de los caballos pero en el fondo la calificación es asignarle una valoración, de acuerdo a un concepto a lo que se logró, que puede ser un concepto en nota o en Muy Bueno (MB) o distintos calificativos, pero en el fondo, la evaluación para mi pasa a ser mucho más integral, para mi pasa por ir cerrando procesos, ir cerrando ideas, por ir, la calificación queda es como la foto del momento (tacg) queda, pero la evaluación sigue, yo no doy por terminado el tema cuando aplico una prueba escrita, y se acabó el tema porque se sacó un 4,5 y se acabó el tema y para mi el tema de la evaluación tiene que seguir porque yo algo tengo que hacer con ese 4,5, si no logro el 7,0 que es en el fondo el máximo, yo tengo que seguir trabajando, seguir evaluando aunque no sea mediante un instrumento. 21. ¿Cómo utiliza los resultados de sus evaluaciones? Nosotros tenemos la práctica de hacer la retroalimentación en función del resultado de las evaluaciones. Pienso que las evaluaciones son parte de un proceso no es el punto final ni la meta (…) Si las evaluaciones no muestran logros hay que volver un poco atrás buscar el por qué y tratar de buscar las alternativas. Yo cuando estudiante tuve déficit atencional, ahora me dicen que se llama déficit atencional residual, entonces, yo siempre trato de ponerme en el lugar de los alumnos que les cuesta mucho aprender y busco mecanismos alternativos para alcanzar el fin deseado, porque de lo contrario siento que es avanzar con tres o cuatro y el 349 Anexos 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 resto se va quedando; afecta el autoestima, la motivación, ahora, pesa que uno se pinta de colores, no siempre se logra la motivación deseada. Pasa por el interés de los alumnos, la hora de la clase por muchas otras cosas más. 328 329 Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 330 331 332 4. (23) De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) 333 334 335 Para que les sirve la evaluación a ellos. Ellos detectan sus logros y reconozcan sus aspectos débiles, por eso yo distingo entre evaluación y calificación y trato de que ellos también lo distingan porque ellos reciben una nota y la guardan. Para ir midiendo sus progresos, solo que siento que algunos les interesa y a otros les da lo mismo, por eso que siento que el tema de la evaluación para mi es un tema que siempre digo que uno no puede bajar los brazos con eso, porque sino deja de tener, es que para ello no es mas importante que la nota, siempre preguntan esto tiene nota, sino tiene nota, no les importa lo que yo pueda opinar. Y te desmotiva eso a ti Sí, claro pero por eso no puedo bajar los brazos porque si yo me desmotivara con eso… II. Tercera Parte. • Básico (sólo maneja algún software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel). 336 337 • Intermedio (prepara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). 338 339 • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con soltura). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 340 341 342 343 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? (24) a) Formación Inicial: b) Formación Permanente: c) Aprendizaje Autónomo: 344 345 346 347 348 349 350 351 352 353 354 355 356 357 23. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? Soy como súper critica respecto a eso, porque siento que se abusa de repente del sistema en el sentido de (…) Haber(…) cuando yo llegué al colegio éramos dos profesoras las que usábamos por ejemplo data, hoy en día todo el mundo lo usa y yo lo encuentro súper bueno, solo que muchas veces el data sirve para poner información que debiera ser de dominio del profesor y para que este ahí y entonces siento que de repente sirve un poco para disfrazar un poco la falta de dominio o falta de {piensa un poco} De profundidad en los contenidos porque total esta puesta ahí(…) No sé si estoy respondiendo lo que se me pregunta pero por otra parte siento que el tema de los videos que también entra en el tema de las TIC. De repente implica que el profesor que vean una película entera, así les implique cuatro horas de clases, en función de ver una película que ni siquiera me queda claro si los alumnos logran identificar en la película lo que el profesor quiere (…) siento que se ocupa para desviar tiempo o distraer tiempo y de ese punto de vista yo lo encuentro súper grave. 350 Anexos 358 359 360 361 362 363 364 365 366 367 368 369 370 371 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381 382 383 384 385 386 387 388 389 390 391 392 393 394 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405 406 407 408 409 410 411 412 Ahora lo que yo encuentro súper positivo es permitirles a los alumnos acceder a estas herramientas para que ellos sepan sintetizar, utilicen herramientas de representación, no para que copien power point enteros y los presenten si no que para que ellos vayan elaborando un material que les sirva como herramienta de apoyo para otra cosa, para una exposición oral o cosas así, encuentro que de ese punto de vista es súper positivo(…) y muchas veces subutilizados porque lamentablemente hay profesores que en los colegios (…) y no lo digo por los profesores viejos, lo digo por los profesores de todo nivel de edad que no están dispuestos a hacer uso de las herramientas, que de repente les molesta que el sistema se caiga, que la sala o el laboratorio este pedido, entonces siempre encuentran alguna justificación para no usarlo eso también lo encuentro…{se detiene, carraspea} eh… fome 24. ¿En qué labores las utiliza usted? Ehh…por ejemplo, para la motivación de un tema, mediante el uso de imágenes sin texto para que los alumnos puedan a través de las imágenes inferir situaciones, también en laboratorio de computación para indagar para que busquen información sobre aspectos, en básica con páginas referenciales dadas y en Media con libre albedrío, siento que ya sobre todo en los cursos mas grandes deben saber discriminar sobre una información que es real o no lo es o es tendencioso y lo que no lo es, de todos modos unos siempre esta ahí para hacerles ver una u otra cosa, los videos yo los utilizo por ejemplo escojo un segmento de una película o un documental, solo un segmento y en función de ese segmento desarrollo una actividad y lo que yo suelo hacer es también es que si alguien se interesa en seguir viendo la película o el documental, nos juntamos fuera del horario de clases con un picoteo en la sala, compartimos un rato y vemos la película. Para que mas (…) o para exponer, una clase con material de apoyo expositivo y para que los alumnos hagan sus presentaciones cuando les toca exposición oral. 25. Y que relevancia le das tú al uso de las TIC. Yo creo que sirven, ahora no sé si los alumnos tienen la conciencia de que para que les sirve, porque yo trato de trabajar todos los segmentos de una unidad con TIC digamos, pero me preocupa de repente que los alumnos se van a los aspectos de forma, o sea está bien, está bien utilizar las herramientas que ofrece, pero la información deja de ser relevante y lo que pasa a ser más relevante es la herramienta, entonces creo que ahí hay una debilidad de los profesores también el no hacerle ver a los chicos que lo más importante no es la presentación final sino que eso es una herramienta de apoyo y que lo importante es la idea, es el concepto, es la reflexión, pero va tener que ver también con el objetivo que uno se plantee porque si mi objetivo es que ellos logren elaborar un producto entonces está bien. Y en historia para que crees que son útiles las TIC, en la enseñanza de la historia en el aprendizaje. Que te permiten tener acceso a mucha información. Y ¿eso no te complica? Sí, pero por otra parte tiene algo a favor que es dependiendo igual del nivel en el que uno trabaje, si uno quiere que los chicos aprendan a discriminar a formarse un juicio propio es bueno que tengan acceso a muchas fuentes de información, se complica porque no todos tienen la capacidad de hacerlo, de hecho uno frente a algunos temas no tiene la capacidad de discriminar, entonces menos los niños pero entonces depende del nivel de edad con el que uno trabaje y restringe la búsqueda de información a cierta edad, a ciertas páginas. 26. Y eso que las TIC te habrán un espectro dentro de información no es una limitante. ¿Cómo ves tú el fenómeno que si bien Internet que permite acceder a variada información también me permite acceder a demasiada información mucha información? Depende del grupo, porque en enseñanza básica los niños, necesitan tener como mucho mas restringido la información, porque necesitan reafirmar todo lo que ellos saben o todo lo que van encontrando, porque no discriminan tampoco muchas cosas, va a depender también como haya sido la formación del niño, pero en general los más chicos necesitan una dirección exacta y un elemento puntual a la cual tienen que llegar. Cuando los chicos están en enseñanza media, 3º o 4º medio los chicos ya pueden, reconocer ciertos aspectos que a juicio de ellos son válidos o no válidos. ¿Cómo podrías caracterizar eso o te ocurre o te genera algún tipo de problema? 351 Anexos 413 414 415 416 417 418 419 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442 443 444 445 446 447 448 449 450 451 452 453 454 455 456 457 458 No me genera dificultad, es que igual siento que yo trabajo en un ambiente de confianza, de apoyo mutuo, en donde el tema afectivo está muy (…) o quizás tiene que ver con mi forma de ser, pero uno tiene la confianza con los alumnos, la cercanía con los alumnos para, si un alumno sabe más que yo o maneja las herramientas mejor que yo, no es algo que se pueda tomar como un punto en contra al contrario, pero sí siento que en muy poco tiempo yo me he quedado atrás respecto a los recursos que se ofrecen, entonces cuando uno planifica una unidad una actividad siempre se plantea eso y en cierta medida yo le doy a los chicos como cierta libertad de acción con eso porque no me gusta coartar, lo que ellos son capaces de hacer, si pueden superar lo que yo muchas veces haría bienvenido será. Juntando los conceptos de que manera evalúas, valoras el trabajo que los chicos hacen con las TIC, ¿lo consideras como un indicador, una variable a evaluar en los trabajos? Yo creo que lo he hecho en muy pocas ocasiones, por ejemplo en las unidades de geografía donde yo les pido representar gráficamente cosas, ahí sí, ahí veo como harta importancia porque en el fondo mi objetivo es que ellos logren confeccionar un gráfico o logren trabajar un mapa con herramientas, con las normas cartográficas a través, pero trabajar el mapa a través de un computador entonces sí. Pero cuando se trata de hacer un esquema simple, no le asigno mayor relevancia porque {carraspea} porque yo sé que ellos lo saben hacer, entonces para mi no es algo que hayan logrado. De los cuatro temas, enseñanza, evaluación, aprendizaje, TIC, hay algo que quisieras agregar, ¿algo que se te haya quedado? Bueno sobre una buena práctica docente yo creo que el profesor nunca tiene que dejar de tener las ganas de enseñar, porque si uno no está motivado, difícilmente va a lograr motivar a los demás. Tú tienes la imagen de un buen profesor, ¿tuviste un buen profesor? Sí, lo que pasa es que para mí un buen profesor, lo que pasa es que tengo dos tipos, un buen profesor en el colegio y un buen profesor universitario. ¿Y son muy distintas? Sí porque el profesor de colegio es mucho más afectivo, el buen profesor de colegio es aquel que llega alegre a la sala que es entusiasta, que es siempre es positivo, que apoya, que acompaña y pasa que eso en ciertos colegios, no gusta mucho, entonces eso también te va de repente restringiendo tu posibilidad de hacer cosas, uno se desmotiva no por cosas que tengan que ver con los chicos sino por cosas que tu quieres hacer y te colocan quinientas trabas para hacer. Uno va perdiendo la motivación porque se va poniendo los límites solo, tiene que ver con planificar de repente una actividad en terreno, cuando sabes que en realidad podrías hacer tantas cosas y sin embargo te asignan 45 minutos para ir a la costa. Y el profesor universitario es un profesor que te permite incluso superarlo si tú puedes. Y respecto de la evaluación. Considerar tal vez lo que consideramos hace un tiempo atrás, de considerar el uso de TIC, lo que los chicos por ejemplo con el uso de TIC, que tan capaces, que tan más allá son capaces de ir con lo que logran hacer en base a un objetivo planteado, yo creo que ahí tengo harto trabajo personal que hacer. Y ¿qué pasa con las TIC en el aula? Quisiera saber usarlas mejor, quisiera nos sentir esa sensación como la de mi mamá cuando no sabía meter un cassette, ¿cómo no vas a saber? , siento que esto avanza tan rápidamente que no sé y entonces quisiera no sentir eso de no saber. 352 Anexos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 TRANSCRIPCION ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P4) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. (1)Profesor 4 (2)Genero: Femenino (3)Edad: 30 (4)Titulo profesional: Prof. de Historia y Geografía (5) Año de obtención: 2002 (6) Años de ejercicio docente: 5 (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 2 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. A. Concepción epistemológica. 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? Desde la parte histórica por su puesto y la parte humana ¿Qué es el conocimiento histórico? La parte histórica del contenido que yo voy a trabajar con los alumnos y la parte humana se refiera más que nada a la parte antropológica y podríamos mezclarlo un poco con la parte de psicología, depende del tema que se vaya a trabajar ¿Por qué dependería del tema? Porque algunos son más difíciles de tratar, o porque son más actuales o como, por ejemplo, si yo les coloco a ellos como tema la Rev. Francesa. Si yo le coloque el tema: cambio social, porque eso ya es más difuso para ellos, en cambio, la Rev. Francesa es algo, no es más actual, pero es más tangible. Algo de lo que ellos han oído hablar más. Igual pueden los cambios sociales de la Rev. Francesa, pero cuando tu les colocas el tema macro para ellos es más fácil. Por la experiencia que yo he tenido, no se si siempre es así. Pero es más fácil para ellos, no se si digerirlo, pero poder desarrollarlo. Porque tú le hablas de Rev. Francesa y ellos tienen una imagen en sus cabezas, en cambio le hablas de cambios sociales es más abstracto de ellos, pero cuando le hablas de leyes. Ahí se les aclara algo la película. 2. ¿Cuál es el sentido que asigna usted a la enseñanza de la Historia en los establecimientos educacionales? Es bastante amplio, pero yo a los chicos siempre cuando comenzamos una clase les pregunto a los chicos yo ¿para qué estudiamos historia? En realidad es para simplemente conocer como ha ido evolucionando el hombre hasta la actualidad; que cambios se han ido dando en él (…) Tanto físico, social y económicamente. 353 Anexos 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 B. Formación y actualización: 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Actualidad. 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? Cuando yo sé qué aprende el alumno, yo creo que puedo ver si estoy haciendo bien mi trabajo o no, o sea, si yo veo qué aprendizaje ha logrado el alumno. Si ha logrado más del 70% podríamos decir que está bien, pero también tendría que ver con las formas de trabajar, o sea, a un grupo determinado tu puedes de forma experimental para ver lo que mas se acerca para que ellos puedan aprender de mejor forma. 5. ¿Cómo caracterizarías tú a un buen profesor de historia, qué características debería tener? Bueno principalmente tiene que ver con los resultados y las formas de enseñanza, eso es lo que yo considero más importante más que un profesor que se sepa los contenidos al revés y al derecho, yo creo que más importante, o sea también son importantes los contenidos pero las formas didácticas de enseñanza y también los resultados. ¿Me puedes desarrollar más eso de los resultados? En los resultados me refiero a los resultados académicos que obtienen los alumnos en relación a un determinado contenido, o sea sí al hacer una prueba final, si los resultados fue bueno, yo puedo decir que es un aprendizaje significativo que realmente aprendieron, con una prueba yo no me refiero a preguntas sólo de memorización sino que preguntas de análisis, principalmente que es lo que estamos trabajando ahora, lo de análisis y aplicación. O sea que contenga todos esos caracteres de evaluación. Por un lado están los resultados y por otras las formas didácticas. Una buena forma didáctica cuál sería. Pueden ser juegos, crucigramas, no siempre lo mismo me entiendes, resolver situaciones en base a un determinado contenido que hubiese pasado sí, que crees tú. Y tú lo ejecutas, crees que es muy difícil. Yo sí, no continuamente en el año pero sí. Trato de hacerlo continuamente, pero es difícil. Y a qué crees que se deba eso. Al reforzamiento de contenidos, porque ellos no están acostumbrados a estudiar en la casa entonces clase a clase hay que estar reforzando. Y en historia, ¿qué tan importante es el contenido? Bueno en realidad yo creo que el contenido es fundamental para de ahí partir frente a otras prácticas. 6. Podrías definir en una frase que es enseñar para ti. Hacer que los alumnos entiendan el contenido. Entregar conocimientos y crear un ambiente propicio para que este se internalice Y ese entender como tú lo compruebas, los contenidos. Con preguntas de análisis que es lo que más queda, porque la memoria… tú después le preguntas y no tienen idea. C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? (13) Con las cosas que le son mas cotidianas; cuando tú los acerca a las cosas que le son mas inmediata. 354 Anexos 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 8. ¿Considera que la colaboración entre compañeros es un elemento que potencie el aprendizaje? Sí. Bueno cuando hay alumnos que saben más ellos mismos después que uno le explica ellos le refuerzan los contenidos, encuentro yo que cuando un par está en el mismo nivel y uno sabe más y le puede explicar significativo es para ellos. 9. Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido Con preguntas, con hacer que ellos me ejemplifiquen, que ellos me hablen en clases. 10. Tú has reflexionado respecto de como tú aprendes. Mira, la verdad que yo cuando hablo del aprender es diferente cuando tu aprendes con el colegio que lo que aprendes cuando eres adulto, creo que tiene que ver un poco con la madurez ahora como aprendo es por el análisis de cada situación. Me podrías definir que es para ti el aprendizaje. Entendimiento. Entendimiento y crecimiento. Es un proceso continuo, en el cual se internalizan conocimientos. Tal vez, uno trata de enseñar en función como uno aprende. ¿Te pasa eso a ti? Sí. Bueno yo punto aparte, yo leo harto, entonces hay aprendizajes que uno adquiere así como automáticamente que no es necesario estar estudiando para aprender eso, es una cosa que se adquiere con la práctica y nuestros alumnos no acostumbran a leer mucho y el panorama en el curso no es el mismo. Como crees tú que los alumnos aprenden hoy en día. Los alumnos memorizan y aprenden cuando tú le ejemplificas con algo cercano a su realidad, es la forma más eficiente de la que pueden aprender. Por ejemplo si tú le hablas de un tema histórico y le das un ejemplo de la realidad actual es más fácil que ellos entiendan D. Planificación: 11. ¿Cuándo usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? Primero, antes de los contenidos o qué forma o qué actividad va ser más enriquecedora o más significativas para ellos. Porque los contenidos pueden ser los mismos, pero las actividades pueden ser guiadas por las características del grupo. 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza usted en su práctica pedagógica y por qué? Procedimientos. Qué pasos deben seguir ellos para llegar a un determinado aprendizaje. Qué procedimientos. Porque los procedimientos yo los veo como los pasos a seguir para llegar a… E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? (17) Yo creo que no está demás, porque uno nunca va a gastar tanto tiempo en hacer (…) Pero sí hay alumnos, quizás que no son los más, que les interesa saber los objetivos. Yo no creo en realidad que sea una perdida de tiempo. 355 Anexos 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 14. ¿Qué consejos le daría usted Profesional? a un profesor novel para afrontar su inserción Bueno a parte de la paciencia {ríe} No perder esa individualización que uno hace al principio con los alumnos. Tú individualizándolos sabes cual es el ritmo de cada uno. 15. ¿Cómo organiza su clase y qué tareas asigna a sus estudiantes? Es variado, bueno ahora estoy trabajando con guías de trabajo porque estuvo con mucha exposición el semestre pasado, entonces, ahora estoy mezclando un poco las cosas un poco de exposición y un poco de trabajo individual en este caso. No trabajo grupal porque a ellos les cuesta mucho trabajar en grupo F. Evaluación 16. ¿Hasta qué punto crees que las evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? Yo creo que influyen. Lo que pasa es que yo las evaluaciones sumativas que tu haces aprox. Una vez al mes, ellos normalmente están acostumbras a faltar a las evaluaciones, pero como yo evaluó a todos mis alumnos de octavo a cuarto los evalúo clase a clase ellos si le dan importancia, porque cuando empezamos las clases(…) Yo entregué las evaluaciones de un texto hubieron evaluaciones muy malas, pero estuvieron malas porque los alumnos en ves de responder las siete preguntas respondieron tres porque al resto les dio flojera, según sus mismos dichos, entonces yo entregue las evaluaciones y claro habían bastantes rojos y hay un alumno que es bastante inteligente y dijo: ¿Prof., por qué yo me saqué un 2,5? Porque Ud. No respondió todo, lo que respondiste esta bien, pero yo no te puedo poner si te falta más de la mitad de las preguntas y en la evaluación siguiente hubo una mejoría notable en el mismo curso. Y el alumno también. 17. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? (21) Yo creo que la falta de interés de los alumnos, o sea, uno tiene responsabilidad también en la forma de mostrar los conocimientos, pero cuando tú notas un desinterés uno, por decirlo en forma dramática, también se va desmoralizando un poco. 18. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? Actualmente, depende porque está muy adscrito a la memoria. O sea por más que queramos sacarlo, nos cuesta, me incluyo nos cuesta salir de ahí. ¿Cómo es eso? Es que estamos trabajando aún con las preguntas y memorización. Yo he tratado de trabajar el análisis, desarrollar situaciones, pero cuesta. Y ¿Por qué crees tú que cuesta? Cuesta porque el único, nosotros crecimos con la memoria, nosotros crecimos con la memoria no recuerdo otro instrumento de evaluación que no sea de memoria. ¿Pero hay alguna variable de contexto institucional? Yo creo que cuando por ejemplo, tiene que ver con el tipo de alumno yo creo que en los niveles, o sea por lo que he visto, no por lo que yo pueda adivinar, en nuestro colegio que es vulnerable se trabaja harto con memoria porque ese es como el primer escalón para que el alumno puede aprender y de ahí partimos para adelante. Por ejemplo yo tengo alumnos que memorizan súper bien, pero cuando tienen que analizar les cuesta mucho. Cuesta harto. 19. ¿Tú crees que consideras esto de que hablábamos del aprendizaje, esto de las diferencias, esto que es un entendimiento y crecimiento, en tú evaluación tú consideras esto y cómo? Sí. Por que hay alumnos que por ejemplo se les evalúa de manera diferenciada, independiente de que tengan integración o no porque hay algunos que son muy concretos y tampoco es la idea tapar a rojos y tampoco es la idea regalar las notas, yo nunca lo he hecho, lo que sí hay 356 Anexos 191 192 193 alumnos que he evaluado de manera diferenciada a veces es bueno conversar con ellos el tema porque a veces de esa forma los ayudas un poco. 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 Para mi es dar cuenta del nivel de comprensión de los alumnos, si es bueno o malo. 20. ¿Qué es evaluar para ti o evaluación? 21. ¿Cómo utiliza los resultados de sus evaluaciones? Como te dije anteriormente, pruebas de desarrollo en donde tú puedes verificar cual es el nivel de comprensión, trabajando con hartos textos, de comprensión. Bueno los resultados nosotros los revisamos con los alumnos. Primero los reviso yo, luego se los doy a conocer y lo revisamos en conjunto para que ellos sepan en que erraron y que no (…) Si tiene alguna duda, también pueden conversar conmigo, para ver si esta mal evaluado. Me podrías describir un poco tu sistema de evaluación, como evalúas genéricamente. Yo evalúo mediante pruebas, desarrollo, análisis y también evalúo la clase por ejemplo que no se pos, por ejemplo les nombro alguna cosa que estamos viendo y les hago una pregunta. Tercera Parte. 207 208 Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 209 210 5. De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) 211 212 213 • Básico (sólo maneja algún software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel). 214 215 • Intermedio repara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). 216 217 • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con soltura). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 218 219 220 221 222 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? (24) a) Formación Inicial: 5 semestres de informática Educativa b) Formación Permanente: c) Aprendizaje Autónomo: Autónomo. 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 22. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? Bueno para los actos cívicos, presentaciones. Los chicos hacen presentaciones en power, presentaciones, incluir videos. En las clases y en trabajos de investigación… No, sí mira (…) Lo que pasa es que todos los cursos tiene horarios en los laboratorios, todos los cursos. EL problema es que no hay una asignatura de informática y en varios lados se esta dejando de lado, porque se incluyendo en todos los subsectores, a veces, también me toca, yo quiero trabar con mis alumnos, pero los horarios los horarios están establecidos, pero me toca con toro curso. Entonces también tiene que ver con un tema de recurso: los recursos se están usando a cabalidad, pero si hubiera dos salas de informática seria mejor. 357 Anexos 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 23. ¿En qué labores las utiliza usted? (26) Para buscar conceptos, que siempre se hace al principio de la unidad. Investigación de temas específicos, presentaciones y en Word también, que es lo que más se trabaja. ¿Baja algún programa específico? Google Earth, ese puede ser. Sí. Y las TIC, tú crees que en este medio que te desarrollas tú es necesario, imprescindible, es fundamental. Se usan pero por un asunto de que son hartos cursos, no se usan todo lo que puede usarse y por lo tanto no pueden desarrollarse cosas interesantes. Pero según lo que tú crees, lo que te mostrábamos. Yo creo que se podría sacar mucho más provecho. O sea lo ideal sería una sala de computación para la especialidad. O sea ¿Tú crees que es absolutamente imprescindible teniendo la posibilidad? Teniendo la posibilidad yo creo que sí, porque de hecho hay cosas que tu ni siquiera tratas de manejar con los chicos porque tú no las puedes trabajar con los chicos. En cambio yo creo teniendo mayor disposición uno puede tratar más temas incluso hay varios programas que uno puede trabajar que están relacionados con la especialidad. 24. Y que relevancia le das tú al uso de las TIC. Porque para los alumnos es mas atractivo trabajar de esa forma, trabajar con tecnología que se yo, y también tu los puedes educar para que ellos trabajen y las TIC no se componen de chatear, Internet y listo. O sea que ellos entiendan que hay cosas más enriquecedoras que les pueden aportar. ¿Tú que conversas con tus colegas, Tú crees que Historia es diferente con el uso de TIC o es igual para todas las asignaturas? Yo creo que se puede hacer en todas las asignaturas, todo se puede llevar a la sala de computación. En ingles se puede trabajar con programas, en lenguaje también. ¿Tú crees que historia tiene una misión especial con respecto al uso de TIC o es igual que otras asignaturas? No bueno yo creo que los ramos humanistas lenguaje, historia son ramos que te ayudan a este asunto de aprender a analizar, aprender a evaluar, porque son ramos humanistas, entonces historia y lenguaje están estrictamente relacionados y se pueden hacer cosas súper interesantes con las TIC. Porque hay programas en que los alumnos pueden desarrollar ideas, entonces uno tiene que hacer el trabajo así como más de la base. ¿Por último tú crees que las TIC favorecen el aprendizaje de los estudiantes y cómo lo haz comprobado tú? Mucho. Porque a los chicos les encanta trabajar en computación independiente que ellos estén con esta cosa de los correitos, cuando hay que trabajar, ellos trabajan igual y prefieren hacerlo en el computador. Es más interactivo pues les cambia el espacio y como se relacionan, incluso con uno mismo Los alumnos como tú hablabas aprenden más el contenido viéndolo por TIC? Sí incluso puedes ver videos, programas, juegos. Eso es lo que yo tenía con respecto a los 4 temas, ahora no sé si tú quieres decir o agregar algo… Sí con respecto a la evaluación yo quería decir que varía mucho de acuerdo al tipo de alumno que uno tiene, porque ellos comprenden diferente y tienen varios déficit en algunas cosas pero son más prácticos en otras, entonces la evaluación a veces es muy cuadrada. Tienen otras experiencias de vida… 358 Anexos 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 Claro o sea completamente diferente, como tú dijiste otras experiencias de vidas que la evaluación no contempla. En forma general no más, no como el alumno por alumno. ¿Cómo lo podrías tú considerar, o lo consideras? Bueno, por lo mismo las preguntas, a veces se baja el nivel de las preguntas, no bajar los puntos, pero el nivel de las preguntas sí porque hacer pruebas de aplicación es complicado completamente. ¿Estamos hablando de niveles inferiores? Enseñanza media, eso tiene que ver con la base, yo igual hago clases en octavo pero los chicos ya me llegan a primero y cuesta harto y por ejemplo tengo chicos que son súper vivos, o sea no vivos sino que de un nivel cultural un poquito más alto, pero tienes a tres alumnos así, pero cuesta, no le puedes dar el trabajo todo a ellos porque tienes más del 85% del curso en otra y claro, a veces tu te pones a pensar que tienes una realidad súper diferente y vas a otra y te deprimes. Y el nivel de evaluación es diferenciada, pero es complejo. Y la prueba SIMCE te mide a todos por igual, y es complicado, porque estudian poco son contados con los dedos, o hay papás que prefieren que los ayuden antes de que pierdan el tiempo estudiando, entonces sigue la brecha de la educación privada y los colegios municipalizados. 25. ¿Cómo ves tú el fenómeno que si bien Internet me permite acceder a variada información también me permite acceder a demasiada información mucha información? Mira es interesante lo que dices porque las TIC también se da en cierta medida del uso del manejo. Claro porque los chicos están acostumbrados a tener un notebook, a que tienen un computador en la casa, entonces están acostumbrados. O sea hay una política en el colegio de utilizar las TIC. No la verdad es que no, depende del profesor. El profesor de matemáticas por ejemplo trabaja harto con el laboratorio porque además por la especialidad les sirve harto, pero depone de cada uno. 307 359 Anexos 1 2 3 4 5 TRANSCRIPCION ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P5) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. 6 7 8 9 10 11 12 (1) Profesor 5 (2) Género: Masculino (3)Edad: 31 (4) Titulo profesional: Prof. de Historia y Geografía (5) Año de obtención: 2002 (6) Años de ejercicio docente: 5 13 14 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 A. Concepción epistemológica. (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 2 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? La historia la creamos todos, desde el momento que se nace, hasta que tu mueres, según lo que aportaste, según el contexto histórico, según lo que hiciste, lo que está pasando, la gente va creando su historia y eso ayuda a crear la historia de las sociedades o de las civilizaciones. 2. ¿Cuál es el sentido que le asignas educacionales? a la historia en los establecimientos Yo les digo a los chicos que bueno {carraspea} sin quitarle importancia a los ramos o a las otras disciplinas pero yo encuentro que sin la historia no habría ninguno de los ramos que se estudian, gente que pregunta porqué estudiar la historia, y les digo que es la única forma de estar aprendiendo, es la única forma de tener una memoria colectiva, sino sería todo como personal y no seríamos civilización, no evolucionaríamos, la historia es todo en el fondo a mi juicio. B. Formación y actualización: 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Historia Latinoamericana ese es mi gran sueño y sino Historia Universal, me gusta también un poco la economía, pero me apasiona la Historia. 4. ¿Con qué rasgos identificas una buena práctica docente? Con hacer tu pega bien, con planificar, con estar pensando que hacer la próxima clase, con, yo pienso que cuando toca el timbre y ningún alumno está pendiente de la hora y tu ves como que todos los alumnos te están mirando con ojitos brillosos y que lograste captar la atención de todos, ahí yo pienso que se logro el objetivo y fue una buena práctica docente y que me ha pasado de repente, no todas las veces, porque hay clases en que tu dices, pucha la clase no me salió bien me hubiese gustado que los chicos participaran más o yo no andaba muy prendido o iba para un lado y cortaste con otro, ha pasado también lo que no quita que se aprenda también, pero cuando yo veo que todo el mundo toma atención, y le brillan los ojos y nadie se quiere ir, me parece que lograste el objetivo. 5. ¿Cómo caracterizarías tú a un buen profesor de historia, qué características debería tener? El que logre cautivar a los chicos, eso es un buen profesor y que a los chicos les brillen los ojitos y que cuando toque nadie se quiera ir y que no estén mirando la hora, el que domina 361 Anexos 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 contenidos, el que logró un buen ambiente, el que ocupa harta tecnología, el que no se queda en los laureles, aunque le cueste, debo reconocer que la informática me ha costado. Y ¿me podrías describir una práctica de enseñanza que cautive? La pizarra, yo ocupo harto la pizarra, soy de la línea de tiempo, soy de las fechas, soy de las flechas, soy de los nombres en círculos y vamos sacando pulpos para el lado, de que lo que hicieron eso soy, soy de las preguntas, tiro preguntas. ¿Y te las responden? Sí pos si el 40% de la clase la hago yo y el 60% son preguntas, Me gustan los chicos preguntones pero que estén dentro del mismo tema porque de repente se descontextualizan y se van para otra parte, quieren saber de otro tema, no falta el que lanza el triángulo de las bermudas en un tema que pasamos por ahí por cuba. Y al revés ¿cómo sería una práctica de enseñanza que no cautive? Donde los chicos se te duerman, por que los chicos se te duermen, ahora tu puedes decir que estén cansados que no haya dormido bien y que definitivamente, tu te das cuenta cuando tus clases son una lata, el problema está cuando tu te das cuenta que todas tus clases comienzan a ser una lata, en la enseñanza media, en la universidad tu te das cuenta cuando las clases son una lata. 6. Podrías definir en una frase que es enseñar para ti. Que es enseñar {carraspea nerviosamente} no sé como definirlo, es como entregar y adquirir conocimientos y adquirirlos constantemente nosotros. C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? Los míos por lo menos visualmente, es que yo los hago visual, yo hablo por ejemplo media hora con una imagen, la imagen me sirve de todo, y colocamos ideas por aquí por allá, pero más encima con un apunte donde tengo las cosas importantes que se me pudieran ir, para una evaluación porque esta cuestión tiene que ser evaluada tú sabes como profesor tenemos que evaluar y dentro de la evaluación yo coloco algunas ideas locas, pero siempre visual, y participación yo soy expositivo, visual y participación, soy de la vieja escuela. 8. Considera la colaboración entre compañeros un elemento que potencie el aprendizaje. Sí, prácticamente vital, a mi mis colegas sino me están diciendo en que podría no cierto ser de su ayuda o si yo necesito la ayuda ellos, no hay duda que se los voy a pedir, y no hay colegas de repente que son re celosos a demostrar que de repente tienen alguna falencia yo pienso que no, que si yo tengo duda voy aprender y voy hacer como que no se nada, que me expliquen todo del principio y voy a ser como que soy el personaje más tonto y que me expliquen con manzanitas hasta lo más complejo, me encanta que me enseñen, me encanta aprender, me encanta. La colaboración entre los alumnos, ayuda o no ayuda. Sí ayuda, pero yo soy medio contrario al trabajo, el ministerio apoya el trabajo en grupo y todo eso, pero yo me he ido dando cuenta de que al final el flojo descansa en los que trabajan, siempre he sido partidario, de que trabajen en dúo mas que en grupo, por último en dúo, uno va a pensar el otro va a escribir, por ultimo el que va a escribir algo se le quedara, ya un tercero descansa en el resto, me he dado cuenta y hay no te voy a decir que experiencia tengo si son 5 años de docencia pero, me he dado cuenta que en la parte histórica, al menos que sea debate, a menos que sea disertación a menos que sea ese tipo de cosa, si tú si los pones a trabajar un documento sentado en la sala en grupo, soy reticente a los grupos en ese aspecto, en disertaciones en sketch perfecto vengan los grupos, pero si es análisis de documentos no más de dos pero por lo general trato de que sea uno, pero dos siempre es bueno para que intercambien ideas. 9. ¿Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido, cómo te demuestran los alumnos que aprendieron? 362 Anexos 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 Haciendo preguntas, haciendo una buena disertación. No cuesta ver que tus alumnos aprendieron… cuéntame A través de la evaluación yo creo, por algo hice la pauta y de echo la pauta uno de los puntos es manejar el tema, yo ponte tu la prueba tiene 70 puntos y maneja bien el tema tiene como 18. Cuando uno enseña, enseña a sus alumnos en función de herramientas que le entrega considerando su diversidad, cuando uno evalúa tú ¿También crees que uno considera esa diversidad? Intento hacerlo por lo menos, no sé si me dará buenos resultados, no son grandes notas las mías, de los 30 que son en un curso 4 tienen sobre 6, los otros son 5 son cuatro, creo que aprenden, pero selección múltiple siempre muchísimo, banco de preguntas que doy vuelta, porque van a contestar 70 u 80 preguntas del mismo tema porque además el colegio te lo exige. 10. ¿Tú sabes cómo aprendes tú? Leyendo y las imágenes, se me vienen muchas cosas a la mente con las imágenes. Y tú ¿asumes que tus estudiantes aprenden así también? Aprendan así, estos son visuales, la mayoría, en todos los cursos, mientras más chico más visual. Cuéntame de tus estudiantes visuales… Se pegan con las imágenes, ponte tú ya vamos hablar de la revolución bolchevique o hablamos de la cuestión social y le coloco a un niñito todo piojento, semidesnutrido, al lado de una señora que está trabajando en una máquina textil, si yo le coloco esta imagen les puedo hablar, de que podían trabajar así más de 17 horas, sin ningún derecho laboral, sin ninguna regalía, sin ningún sindicato, la explotación femenina, la explotación infantil, que ahora está legislado, que cada uno trabaja 8 hora, que una de las primeras leyes por ejemplo fue la ley de la silla y en que consiste y en relación a esa imagen que causó tanto impacto puedes trabajar mucho entonces en relación a esa imagen que le causó tanto impacto como las cosas podían ser así como la gente podía ser tan vil y salvaje , empezar a construir de cómo se era y como somos ahora, siempre muestro imágenes , los captas visualmente, después las cosa puede cambiar más adelante, pero si logras captar a través de la imagen lo que quieres lograr con ello te entienden muy bien. ¿Tú crees que el aprendizaje es un fenómeno individual o social? Las dos, hay momentos que se aprende colectivamente y otras que sencillamente es individual. Y en las imágenes que tú utilizas en tus clases ¿crees que das a todos oportunidades en tus clases para que aprendan? Yo creo que sí, si porque ocupo los computadores, ocupo las clases expositivas hablo y hablo, ocupo los libros, ocupo la presentación power point, la mando, ocupo que ellos busquen sus noticias evaluadas, noticias de libre albedrío, me pueden colocar a la mismísima Britney Spears y a la madona entre medio, tremenda. Y la frase del millón que es aprender… Ilustrarse {silencio} D. Planificación: 11. ¿Cuándo usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? Los objetivos, los objetivos creo yo, porque los chicos tienen que saber lo que yo quiero hacer con ellos, que quiero que recojan de mi, que quiero que aprendan en este momento, los chicos tienen que saber si tienen claro los objetivos yo pienso que lo demás es maní, pan comido porque sabemos que tanto el que está enseñando como el que está escuchando sabemos los objetivos a los que queremos llegar y ahí parte la evaluación también, porque tienes que ir enseñándoles de acuerdo a lo que vas a evaluar no somos Aristóteles (cachay), no es un tipo 363 Anexos 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 que habla y habla, y todo el mundo lo escucha finalmente hay que evaluar y la evaluación, de repente juega como un factor presión para que el alumno aprenda creo yo. 12. Según se observa en la reforma curricular de historia se va a enseñar para que los alumnos adquieran, conocimiento, procedimiento y estrategia, cuál de ellos priorizas en tu práctica pedagógica. Yo priorizo el conocimiento, sí de echo mis colegas me lo dicen, tú eres un tipo que apunta al conocimiento, yo voy más a la estrategia me dice ella, me gusta más trabajar en grupo y tú apuntas más al conocimiento, y nada con la estrategia sabes porque, una porque en el colegio la estrategia está y otra porque se encargan de trabajar la estrategia, los de música trabajan el modelo porque en el colegio se trabaja el (modelo T) y la estrategia siempre está, yo de repente también la hago pero no tanto, porque la historia es más conocimiento (conceptual) si en el fondo es una cuestión del saber, no es una cuestión de aplicar, sí aplica y lo lleva a la práctica completamente, y la única forma de aplicar de mejor forma una vez que ya maneja los conocimientos y las estrategias que ya saben los chicos a través del conocimiento que les enseño yo, procedimientos, estrategias, el conocimiento lo doy yo. E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? Es que hablamos de lo mismo, para mi es importante, objetivo es primordial y las tareas que hay que hacer también, porque sino los chicos no van a ningún lado, los chicos no van a saber, se van a desorientar, no saben lo que estoy buscando, de echo eso permite de que los alumnos no pregunten cosas que no verán, que no son parte de los objetivos que no te entorpecen la clase, que no te la (aportillen), tú debes saberlo mejor que yo, un alumno preguntón la clase como que se va estacando y como que va partiendo para otro lado. 14. ¿Qué consejo le darías a un profesor que recién va ingresar, que recién va a comenzar hacer clases? Que el no tiene la verdad en sus manos, que aprenda de los que saben más, que escuchen, que den su opinión cuando la tienen que dar, que intervenga cuando va a ser acertado, cuando va a ser un aporte, que no se siente en los laureles, que siempre se perfeccione, que siempre trate de indagar, que tiene que saber que siempre va estar aprendiendo y que siempre se va estar quedando atrás porque hay gente que siempre se va estar informando, que se informe bien, que vea las noticias, que tenga opinión, estamos hablando de un profesor de Historia verdad?, que se asesore de los mas antiguos, eso, que si no le gusta la pega que se vaya que es la mejor forma de aportar, que conozca gente. 15. ¿Como organizas tu clase, que tareas asignas? ¿Qué hago? , yo siempre voy por el objetivo primero, después conocimiento y por último aplicación de preguntas si queda tiempo. Estas planificando y cuando estás planificando ¿cómo la organizas, imagínate que tienes que planificar para mañana como lo haces? Voy a plantear los objetivos ya de que se va a tratar, para donde vamos a llegar que métodos ocupar, después empezaría con la introducción, por lo general es expositiva y los chicos toman apuntes, después vamos a tomar ponte tú, podemos ver un power point, o podemos ver una película o una imagen del libro y en base a eso vamos construyendo la clase, es lo que me gusta hacer a mi, los chicos saben ponte tú que cuando vamos a cambiar unidades se viene una clase enteramente expositiva, saben que el lápiz y el cuaderno es primordial y la pizarra, después vamos viendo los factores, el desarrollo, las consecuencias, y así son como bien estructuradas en ese sentido, siempre vamos, son libres de participar en todo momento pero siempre vamos con una introducción un factor desarrollo y consecuencia. Tarea que les asignas a los estudiantes. Dibujar, localizar en el mapa, hacemos ensayos, me encanta hacer cuadros comparativos, esquemas. 364 Anexos 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 16. ¿A ti te gusta ser profesor? Sí, pero si tu me preguntas que te hubiese gustado hacer, si enseñar historia o aprender para ti la historia, yo para mi la historia. F. Evaluación 17. Ante el caso de que el 50% de tu curso obtuviese malas calificaciones en una unidad ¿qué fundamentos darías para explicar dicha situación? Seguiría pensado si el error fue mío y si el error fue mío conversarlo con U.T.P y darle porque creo yo que el error fue mío y podría de repente volver a hacer la prueba, no me ha tocado, siempre hemos tenido el apoyo de U.T.P cuando se llega a tener 50% rojo, que pienso es tan difícil que tu te eches la culpa porque yo nunca ponte tú haría una prueba sin antes hacer una clase de síntesis de todo, donde tu logres aprender las preguntas que ellos tienen las dudas, de repente, como 20 minutos ya el que tenga preguntas háganlas, de repente los chicos no tienen dudas, pero de repente me imagino que si tienen dudas porque por algo están los rojos, pero sino se atreven a preguntarme sus dudas ahí suelo pensar que tan culpa mía no fue, sobre todo si los chicos participaban en clases anteriores entendían y lo llevaban a la práctica, y tratar de que las preguntas sean acorde con lo que pregunte en las clases , lo que los chicos leyeran, no pregunto cosas que nunca pregunte en clases o que nunca hable. Me siento bien tranquilo en ese sentido. 18. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? Una la cuestión académica y otra que se van sintiendo seguros y otra que una buena evaluación que a los chicos, bueno la mayoría de los chicos, me he dado cuenta que son como, hacen sus cosas solas, son como súper independientes, autosuficientes en su mayoría, no son brillantes como en otros colegios. La evaluación para ti es un premio. Sí, para mi sí, un premio al esfuerzo, un premio a la constancia, un premio al querer aprender son adolescentes no te olvides, 14, 15 años y ellos se lo toman como un premio y como yo vi que se lo toman como un premio, yo premio la constancia, el esfuerzo y a la dedicación. Ahora estuviera con adultos, ellos deberían entender que la evaluación no solamente es un premio sino que también es un bien para ellos, pero ellos no lo ven tanto así, entonces uno les puede decir chicos esto no siempre tiene que ser evaluado, porque es en beneficio de ustedes, y quizás algunos lo entenderán otros no, pero finalmente en un consenso del 100% la evaluación es un incentivo. ¿Por qué hay distintas evaluaciones en el colegio… estás de acuerdo? Sí estoy de acuerdo, en todo caso uno tiene la libertad de elegir cual son nuestros métodos de evaluación nos recomiendan que hagamos al menos una prueba, pero en ningún caso de las cuatro que tenemos que hacer tres son escritas. ¿Independiente de la de síntesis? Inclusive la de síntesis podría ser la cláusula de que fuera escrita, el resto nada aunque yo hago hartas y por lo general nosotros los de historia, nos caracterizamos por eso, de echo tuvimos reunión con el jefe del departamento y nos felicitaron en UTP porque las pruebas de historia las encontraron ordenaditas. ¿Qué quiere decir ordenadita? Ordenadita quiere decir que ocupa varias cosas, verdadero y falso, ocupan selección múltiple, ocupan mapas, si vimos una película está incorporada, preguntas de la película. 19. Eso te iba a preguntar… ¿qué es lo que más te preocupa a ti de la evaluación, qué quieres obtener de esa evaluación? Que los chicos hayan aprendido, no saco nada con que hayan hecho el mejor blog de la vida si se les olvidó lo que realmente yo quería que aprendieran, eso es lo que mas me preocupa. ¿Qué es evaluar? 365 Anexos 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 Evaluar… {Se detiene} yo trabajo todo el día con esas cuestiones y no sé, es como no sé resumir, colocar un parámetro al objetivo que te pusiste en mente. 284 285 Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 286 287 288 6. De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) 289 290 291 20. ¿Utilizas los resultados de tus evaluaciones? ¿Cómo? Siempre, por lo general lo hago una vez, estoy tratando de trabajar con la cuestión que sea inmediato la evaluación, pero por lo general lo hago con un desfase de un año, yo tengo guardado todas las notas de los chicos y en relación a eso este es el segundo, manejo les quedó mucho mejor esto, y el segundo de este año, entendieron mejor esto, lo voy viendo por las notas, el ambiente es el mismo, el profesor es el mismo, el colegio es el mismo y el canon del alumno es el mismo por lo tanto no tendría que variar tanto, y en eso mas menos me juego, aunque estoy trabajando de que sea prácticamente inmediato, aunque ya no hay mucha vuelta que darle porque los contenidos siguen posiblemente cambie la estrategia, para la próxima prueba, la próxima prueba no es el mismo contenido, por lo tanto siempre lo hago de un año para otro en cuanto a contenido. En relación a eso, es la primera vez que hago clases a un séptimo, No me gusta la geografía trato de hacerlo bien, pero no me gusta la geografía, y la primera parte es geografía y ahí me doy cuenta que no le pongo el mismo (punch) a la geografía a la que yo le pongo a la historia. Fue una masacre 17 rojos, 18 rojos, yo soy el profesor jefe, los papas se inquietaron porque el curso nunca habían tenido rojos, pero los factores eran hartos si, porque les habían cambiado al profesor, primera vez que tenían un profesor de enseñanza media, la forma de trabajar mía era muy distinta a la profesora de otro año entonces eran muchos los factores pero si yo en mi interior reconocía en el interior que geografía no es lo que más me agrada, no sé como lo habré pasado yo pienso que lo pase bien era mi primer séptimo, pero cambiamos a historia Universal, empezamos hablar de la hominización las primeras civilizaciones y pasamos Grecia y ahora estamos en Roma y estamos todos vueltos locos y hablamos y hablamos y hablamos participamos, subieron las notas , ya no están los 17 rojos , hay tres rojos y todos arriba de 3 y los chicos están contentos va mas que nada en eso, en el énfasis, en lo que tu te sientes más cómodo, ahí yo me siento en la mesa y les cuento historias y se pone medio engorroso por que te preguntan todo son capaz de preguntar si superman apareció en esa época y porque son tan participativos que creen que por levantar la mano están aportando y me dí cuenta de que lo que más me agrada también es lo que más manejo. Tercera Parte. • Básico (sólo maneja algún software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel). 292 293 • Intermedio repara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). 294 295 • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con soltura). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 296 297 298 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? a) Formación Inicial: cinco semestres de informática educativa b) Formación Permanente: c) Aprendizaje Autónomo: 299 366 Anexos 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 319 320 321 322 323 324 325 326 327 328 329 330 331 21. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? En la ciencia, haber (…) muy útil, es que los chicos ocupan mucho, les gusta mucho ver imágenes, otros profes los llevan mucho, cosa que yo no hago. Considerando también que el 95% de los alumnos del colegio tienen computador en su casa y el 85 % Internet entonces es una cuestión súper familiar, entonces no les impactan, los chicos piden tu Messenger, nos juntamos a las 10 antes de una prueba respondemos dudas. 22. En que labores utilizas las TIC En la confección de documentos Word, en power point, ocupo data para no sé, hacer una síntesis de clases, mas que nada eso, no sé, si hay un trabajo y quedo corto, de repente el tiempo no alcanza me lo pueden enviar por correo. 23. ¿Y con respecto a las TIC cuál es el criterio de importancia que le das al uso de las TIC en la escuela? Por lo menos el 50%, y no me refiero sólo al Internet, de los métodos audiovisuales y computacionales en general, sí 50% para que lo usen abiertamente, para que lo usen en su casa, porque te apoya a ti, me solucionó la existencia con respecto a los chicos manejaban mucho mas que yo, no se dieron los tiempos entonces que los chicos hayan manejado a la perfección eso, si tu vas a plantear tu clase con esos objetivos con las TIC es importante que los chicos manejen esos métodos. ¿Y tú, de tu experiencia crees que los alumnos aprenden mejor con las TIC? No sé, tendría que hacerles un seguimiento, y tendría que ser una cuestión mucho más acuciosa, no sé que tanto les podría servir. ¿Qué dice tu intuición? Nuestra escuela era mejor que esta. ¿Sin Internet? No no no . ¿Con Internet? ¿Cuál escuela? La escuela del libro, la escuela de exposición, con toda la tecnología fantástica, me imagino una clase de 60 años atrás con esta tecnología tiene que haber sido genial, pero por ejemplo yo no cambio el libro por el computador, aunque ya no podemos prescindir de él pero encuentro que es mucho mas importante. Y no tendría porque borrarse uno con lo otro, así como también van a los laboratorios de computación, vayan a las bibliotecas. 332 333 367 Anexos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P6) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. (1)Nombre y Apellido: Caso 6. (3)Edad: 38 (2)Genero: Femenino (4) Titulo profesional: Profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica (5) Año de obtención: 1995 (6) Años de ejercicio docente: 10 (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 2 Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia 15 16 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 A. Concepción epistemológica. 1. ¿Qué visión tiene usted respecto del conocimiento histórico, en términos de su construcción y/o naturaleza? Conocimiento histórico a ver… a ver, se refiere como yo lo entiendo al conocimiento que tenemos que tener, y que tienen que construir personalmente en este caso las alumnas respecto a lo que a pasado a través del tiempo, y se construye a mi punto de vista y de las vivencias que van teniendo ellas y el conocimiento que tengan respecto de su pasado personal también. 2. ¿Y cuál es el sentido que tu le asignas a la enseñanza de la historia en la educación, que sentido tiene? Para mi es extremadamente importante enseñar historia, una forma de conocerse y de poder vivir en una sociedad que está constante cambio, si no conocieras el pasado, o sea difícilmente podrías explicar procesos hoy en día. B. Formación y actualización: 3. ¿Qué contenidos privilegiaría si tuviera que decidir por hacer un curso de formación continua? Mira no sé, en mi caso, como profesora de historia fíjate que yo me siento un poquitito más dada para el área de la geografía ya, así que me gustaría tomar algo con respecto de la historia como para poder, tiene que ver con un tema de formación inicial yo siento que mi formación inicial en el área historia fue muy como de liceo, muy positivista, no así en el área de la geografía por lo tanto siento que me gustaría tener… poder capacitarme en el área de historia para poder equiparar un poquitito, pero en a mi en términos prácticos el tema de la educación es el que más me gusta. Y en ese ámbito, en que específicamente, o en forma general… No, curriculum. 4. ¿Con qué rasgos identifica una buena práctica docente? Ya, primero el dominio de las materias que se enseñan, el dominio de estrategias metodológicas para poder traspasar el conocimiento que yo tengo para que las alumnas se apropien de esto que yo les entrego y… yo creo que actualización permanente o sea estar al día de lo que está pasando hoy en día y no referirme solamente a temáticas que pasaron hace mucho tiempo. 368 Anexos 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 5. ¿Cómo caracterizarías tú a un buen profesor de historia, qué características debería tener? Hay que difícil porque la percepción que tiene uno de buen profe, cuando uno se remonta al colegio, era el profe que sabía mucho, el que hablaba mucho, pero si eso lo analizamos hoy, el buen profe de historia es aquel que, haber, el que te enseña a ver la historia y a querer la historia, no puede depender 100 por ciento de él el aprendizaje de las alumnas, tiene que ver como el profesor motiva a los alumnos, para que ellos mismos sean los que vivencien este cuento, es como implementarlos para… Y ¿cómo se podría hacer eso? Hay que difícil yo creo que tiene que ver con este cuento de que hablan los mapas de progreso, que las personas se sientan sujetos históricos, que ellos son parte de esta historia, lo que pasó ayer lo que pasó hace 100 años también tiene que ver con ellos. Cómo lograr eso lo encuentro abstracto absoluto. Y ¿En tu caso? ¿Cómo tratas de motivar? En mi caso… como trato de motivar…no sé esto es lo que me dicen las chicas, que te tengo una fuerza para contar la historia, y hacerla como que la están viviendo en el momento, eso las motiva y yo no sé si eso tiene que ver con una habilidad personal, mas que como una habilidad profesional, ya de ser una persona con mucha energía para contar el cuento, para llegar a una clase y no llegar a una clase lánguida de la edad media… yo creo que tiene que ver con eso así sea historia, matemática de lo que fuese con esa actitud es imposible motivar a alguien, no sé pa´ mi es súper abstracto no me preguntes como lo hago, trato de no utilizar tanto, tanta estrategia vertical, o sea que yo esté dando la clase si no que ellas la hagan también, que diserten que investiguen, utilizar diferentes estrategias metodológicas pero más que eso no sé que más podría tener un buen profesor de historia, no sé tener amplitud de mente, para no empezar a clasificar de acuerdo a sus propias visiones que esa es una de las falencias que tengo que luchar día a día, que es el cuento que viene hoy día el mismo hecho tratado por diferentes autores, tiene distintas visiones ya, a lo mejor tener esa amplitud mas de una versión de los hechos. 6. ¿Qué es importante para ti que aprendan los alumnos en historia? O sea lo que yo creo, el contenido por el contenido no, pero sí, la habilidad de que ellos sean capaces de entender o sea leer y saber lo que pasaba, lo que va a pasar ahora y lo que va a pasar en el futuro, es más un tema de implementación. C. Aprendizaje: 7. ¿Cómo piensa que aprenden sus alumnos? Sí o sea yo creo… el aprender haciendo, aprender haciendo las cosas, aquí son un poquito más conductistas las niñas, por lo tanto eso como que ya lo encuentran como extraño cuando uno les dice aparte de ver eso, usted va a dibujar en el mapa, usted va identificar los lugares que yo le estoy diciendo, les cuesta un poquito más pero en términos prácticos yo creo que si aprenden, no hay otra forma de aprender. Y los conocimientos, como los estudiantes construyen el conocimiento… ¿Cómo construyen…? Como construyen el conocimiento. Eh… yo creo que ahí está la unión de lo que se les está entregando, más sus propias [ideas], lo que ellas traen de sí, mas sus conocimientos previos, y lo que les entrega el profesor lo internalizan. ¿Tú haz pensado respecto de cómo aprendes tú? O sea yo soy absolutamente visual. Y tú ¿crees que los alumnos aprenden de la misma forma? 369 Anexos 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 No… cada uno tiene su… por eso es importante este tema, mira por ejemplo hago clases hablando y me entienden, las llevo a la sala con diapositiva, con power, con todo este cuento del data y me dicen que no les queda tan claro como cuando lo hacemos en el aula, eso nos está diciendo que las niñas son mucho más auditivas que visuales, o sea no todas pero sí me dicen profe allá no me gusta, me gusta más acá, y por eso varío, por eso tengo que empezar a variar, pero de que aprenden todos iguales no, absolutamente no. Pero, ¿hay alguna característica genérica que tú podrías decir de los estudiantes que tienen respecto de cómo aprenden? Haber mire el régimen impositivo así en el que trabajo tiene que ver con este cuento de la exposición, porque están acostumbradas a eso, porque yo creo que por eso se comportaron así frente a este sistema. 8. ¿Considera que la colaboración entre compañeros es un elemento que potencie el aprendizaje? Sí… sí. Como lo potencia en la colaboración. Haber ahí lo veo desde el punto de vista con los grupos de niveles de aprendizaje, o sea el tratar de generar trabajo con diferentes niveles cognitivos y también ir mezclando el tema de las habilidades de las niñas o sea no siempre un grupo con todas las niñas en el mismo nivel sino que mezclándolas para que ellas mismas socialicen y vayan nivelando hacia arriba. 9. Cómo te das cuenta tú que un estudiante tuyo ha aprendido… Haber aparte de, porque en las pruebas tienen que responder, tienen que contestar, tienen que opinar, tienen que hablar… ¿tienen que preguntar qué?, pero respecto de lo que se está hablando. Generalmente si estamos viendo un tema, ver las analogías que existen en nuestro país, en nuestra realidad respecto de lo que estamos viendo. ¿Tú incentivas eso? En la clase sí. Por eso no cumplo con los tiempos, por eso se me dilata mucho más el tema ya. 10. ¿Tú sabes cómo aprendes tú? No la verdad no me lo he preguntado Pero como crees… La verdad es que un poco leyendo mucho y haciendo resúmenes Aprender, ¿te parece un concepto concreto? El aprender… no porque no se pos, de repente las alumnas se sacan un cinco en la prueba y eso dice que saben al menos un setenta por ciento de lo que se preguntó pero eso en realidad no es así, el aprender yo creo tiene que ver mas con este cuento de… la actitud, el cambio de actitud para que ellas busquen información, para que ellas se generen este aprendizaje, mas que lo que puedan aprender en la clase. Y eso ¿Lo mide alguna prueba? No pos. Y ¿Qué estamos evaluando entonces? Contenido, pero ojo nosotros en el colegio hacemos principalmente pruebas de habilidad en la aplicación del contenido entonces, mucho análisis de texto pero también si uno hace mucho de eso los niños se preparan para eso, te das cuenta. Entonces cuando mueren las chicas, por qué les va mal en una prueba, porque uno les pide relacionar tal cosa y es ahí donde las chicas tienen que argumentar lo que va mermando su puntaje, porque en este cuento de las preguntas de selección múltiple que son absolutamente conocimiento algunas de ellas les va perfecto, por este régimen por el cual están estudiando. O sea hay un deber ser y un… 370 Anexos 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 Obviamente, obviamente, por eso existe por normativa que todas las pruebas deben llevar al menos dos preguntas que sean de argumentación, porque es la habilidad que los niños no tienen. Pero haber me intereso eso de la argumentación porque en historia… Sí, o sea cuando tu dices responda fundamentadamente… Pero esa fundamentación es en base a qué. A lo que ellas aprendieron se supone, a la habilidad que puedan tener… A autores por ejemplos… No, no no no. Por ejemplo relacionar dos cosas diferentes. Que tengan la capacidad para relacionar dos cosas diferentes. Lógico por ejemplo si estamos en geografía que ellas sean capaces de decir porqué en esta zona no hay cultivo de plátanos o … ya, por qué, porque van a tener que relacionar que esas frutas son frutas que se dan en zonas tropicales, donde hay ciertas características de temperatura y de precipitación que acá no cumple pero, para eso tiene que saber, la idea es que ellas utilicen el conocimiento, en una situación cada vez más compleja porque eso tú no lo ves en el aula cierto, tú motivas a las chicas, vas indagando cuantos han ido comprendiendo lo que tú has ido diciendo con ese tipo de pregunta, pero en las pruebas tú les pones esas preguntas y colapsan, que son estas que tienen que ver con las habilidades superiores, el relacionar, el revisar, el evaluar, ahí es como tú… por eso que cuando tú me preguntas si estas habilidades se miden en las pruebas… muy poco estas preguntitas que uno hace por obligación ahí solamente. D. Planificación: 11. ¿Cuándo usted toma decisiones sobre la planificación de la enseñanza, qué criterios considera más relevante? Aprendizajes esperados y habilidades… marco curricular. 12. Según se observa de la Reforma Curricular de Historia, se ha de enseñar para que los alumnos adquieran conocimientos, procedimientos y estrategias. ¿Cuáles de ellos prioriza usted en su práctica pedagógica y por qué? Haber los procedimientos, yo considero que son los mas importantes, el tema del saber hacer ya, pero lo fundamental es que sepan porqué lo hacen, es difícil consolidar un aprendizaje sino se usa un conocimiento sino se utiliza para algo, entonces lo aprende en términos conceptuales, pero lo va a generar esta metacognición en el momento que lo utilice. Para mi el tema de las habilidades superiores y el procedimiento como estrategia son más importantes. E. Acción didáctica: 13. ¿Cuál es su opinión respecto al debate en algunos centros educativos sobre si es apropiado o no dar a conocer a los estudiantes los objetivos de las tareas de aprendizaje? A mi me parece absolutamente apropiado, haber el profesor intenciona a través de los objetivos, intenciona el aprendizaje de los alumnos, ahora si los alumnos son conscientes de ese objetivo, obviamente que lo van a potenciar, saben cual es su norte, no se van a perder en el camino. 14. ¿Qué consejos le daría usted a un profesor novel para afrontar su inserción Profesional? ¿Contextualizado en este colegio o en cualquiera?... hay ¿pero tú me lo estás preguntando en términos de didáctica o en términos de esta experiencia de entrar a la sala? … ¿De entrar a la sala?...Lo que te decía denante que se preocupe del dominio de la disciplina que enseña y de manejar estrategias metodológicas que le permitan hacer bien una clase, o sea yo creo que es lo básico. 371 Anexos 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 F. Evaluación 241 Pero ellos [dirección del colegio] 15. ¿Hasta qué punto cree que sus evaluaciones influyen sobre la motivación de los alumnos? Yo creo que depende netamente de los estudiantes y también del sistema educativo en el que estamos inserto, o sea si tú me preguntas en este colegio el tema de la evaluación, del rendimiento que ellas puedan presentar frente a una evaluación obviamente que es motivante, si les va bien y tienen buenos resultados obviamente que va a ser emotivamente, sino les va bien, obviamente va a retrotraer su actitud frente a la disciplina en que está. 16. Ante el caso que más del 50% de los alumnos de un curso obtenga malas calificaciones en una unidad ¿Que fundamentos daría para explicar dicha situación? Yo creo que aquí es fundamental el profesor, revisar cuales fueron las estrategias, de que forma yo plantee las cosas, para ver si en realidad el error está en de parte del profe, porque si falla un 50%, no ponen un 50% para no estudiar yo creo que ahí algo pasó en el proceso. 17. ¿Para qué crees tú que es útil en un sistema escolar evaluar? Para el alumno, porque no se si fuese una evaluación diseñada para que ella viese en que nivel está o cuánto le queda para… podría ser motivante para ella saber, sí o no …sin embargo cuál es la mentalidad y se ve por ejemplo con una niña que estudió mucho y le va mal ya, que las niñas dicen por qué yo estudié , yo me sé todo eso y me saco un dos en la prueba y ella no estudió y se sacó un seis y ahí uno se da cuenta sí pos este instrumento que no me sirve para lo que yo… en términos generales para ella, porque son ellas las que están viendo el tema no retribuido el esfuerzo que ellas están poniendo en todo el cuento y obviamente para los profesores para ver dónde están, dónde tenemos que llegar y que tenemos que mejorar. 18. Pero pareciera ser que este sistema de evaluación que pareciera ideal choca de frentón con ciertas prácticas, con esta institucionalización, con ciertas exigencias. ¿Cuál sería para ti un buen sistema evaluativo que pudiéramos hablar de la evaluación integral? Todo es rígido… Y este tipo de evaluación ¿cómo sería más abierto, más cómo? Mira no sé yo siento que esto podría hacerse inclusive todas las clases o sea no tiene que ser por qué tan largo si… yo creo que el tema de la evaluación asusta sí… porque uno siempre lo ve como una medida cuantificable de un parámetro que uno no está cumpliendo, porque a la persona que tu le digas evaluación se asusta. Y para ti claramente no lo es… Es que yo no concibo así la evaluación… Y ¿cómo la concibes tú? Haber yo la concibo no se pos, una evaluación como una oportunidad de mejora ese es mi y para el que se la está aplicando. Y ¿te cuesta mucho llevar a cabo eso? O sea lo puedo hacer en las notas acumulativas, que tengo mas libertad con las chicas ahí es mucho más fácil trabajar eso, pero no así en las pruebas parciales no, ahí tengo que cumplir ciertos requisitos, criterios preestablecidos ahí uno apela que por ejemplo las notas del proceso y del blog que se vio yo no podría ponerlas directamente en el libro, tenían que ser acumulativas, si yo hago una disertación, una investigación con disertación que es de todo mi gusto que sea de una excelente forma que yo sé que la alumna se desenvuelve plenamente, porque la alumna ha investigado, ha seleccionado la información, ha revisado, ha armado un trabajo lo ha aprendido y lo ha expuesto a sus compañeros no puede ir al libro, porque es acumulativo, pero si la niña estudia va a una prueba, en donde lo único que hace es memorizar sí puede ir al libro te das cuenta, entonces son dos situaciones extremas pos. no hay forma de que lo comprendan, no hay forma. 372 Anexos 242 Tercera Parte. 243 244 Objetivo 3: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC de profesores de Historia de Enseñanza Media. 245 246 7. De las posibilidades que se indican a continuación ¿en qué nivel de manejo de herramientas informáticas se ubicaría usted? (Marcar con una X) 247 248 249 • Básico (sólo maneja algún software de productividad de manera instrumental como por ejemplo hace documentos en Word, presentaciones y/o lista de notas en Excel). 250 251 • Intermedio repara materiales con uso de software e Internet de apoyo a su docencia). 252 253 • Avanzado (Lo anterior pero además se comunica e interactúa por la red y sistemas informáticos con soltura). • Experto (todo lo anterior y además es capaz de enseñar a otros/as el uso de herramientas de productividad y apoyar a colegas en usos didácticos de las TIC). 254 255 256 257 2. ¿Cómo se ha formado en el uso de TIC? (24) a) Formación Inicial: b) Formación Permanente: Pos titulo c) Aprendizaje Autónomo: Autónomo. 258 259 260 261 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 19. ¿En qué funciones cree han sido útiles en su establecimiento educativo? Hay, aquí esas son las aprensiones que tengo un poquitito, porque en realidad, las TIC son como una forma de rellenar algo que no se planificó, o sea en el momento de la clase de repente a un profesor se le ocurrió que eso podría resultar bien con TIC y parten allá o sea como que no hay una planeación dentro de la labor de los profesores, trabajarlas, integrarlas curricularmente, sino que ah! Salió, resultó vamos. 20. ¿En qué labores las utiliza usted? Administrativo 100% y principalmente en el área de la geografía para investigar ámbitos cuando son demasiados las temáticas que hay que tratar, una forma de separar los contenidos por alumnos ahí me resulta mucho más fácil, hago grupos de trabajos colaborativos y cada uno investiga su área y ahí disertamos, pero más en el área de geografía que la historia, a pesar de que ya llevo 3 Web trabajadas acá pero no siento que sea mucho. Y para conectarlo con el cuarto y último tema, lo que tú acabas de decir de las TIC, como conecto esta demanda social porque las chicas, para que aprendan a utilizar las TIC pero de manera inteligente, creativa, crítica no cierto… para que crees tú que son útiles las TIC en este momento Pensando en este sistema represivo o sea más que una biblioteca digital no tiene otro sentido. ¿Para qué crees tú que debieran ser útiles? O sea no sólo para el tema de historia sino que en términos generales un excelente simulador de situaciones reales que en la vida real no podrán vivenciar, por ejemplo un laboratorio de física, química, ver el cuerpo humano, ver una célula, que sino tienes el microscopio humano no lo puedes hacer entonces, sí es una potente herramienta de potenciación te das cuenta. Ya y respecto de historia propiamente tal para el aprendizaje de la historia. Haber, bueno una fuente de información que de verdad debe ser guiada absolutamente eso de naufragar en Internet no, pero por ejemplo hay, yo lo utilizo por ejemplo para geografía el tema de los climogramas, para sacar índices de aridez por ejemplo que uno en Excel hace las plantillas y hace todo eso los climogramas. El Google Earth para ver relieves, que son software 373 Anexos 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315 316 317 318 que uno puede ir utilizando más que un contenedor de información es un simulador para que creen y generen cosas. 21. Y que relevancia le das tú al uso de las TIC. Sí pos, un medio, un medio para lograr lo que yo misma podría hacer en el aula. Pero ¿uno más relevante, importante? O sea si tu me preguntas a mi con éstas niñas yo te diría que es relevante porque acercó y ese es el cuento la brecha que existe entre la escuela y la vida diaria de estas muchachas se ve… Como te decía lo que ellas hacen en sus casas con lo que uno hace con ellas en el colegio es inmensa entonces que fue lo que pasó con esta actividad también puedo explicar también porque ellas no se querían retirar, no se querían ir de la sala y ellas terminaban su trabajo y seguían en la casa, fue que acerqué estas dos situaciones, su vida diaria, porque ellas llegan y se meten al computador, a la escuela, a la realidad de la escuela, entonces yo creo que eso fue absolutamente motivante para ellas, estaban en su medio, diferente hubiese sido si yo les hubiese llevado una máquina de escribir y que escriban en estas hojitas y con esta cuestión de calco para que tuviéramos una copia cada una, hubiese sido una lata, pero en cambio estaban trabajando en lo que ellas hacen diariamente a lo mejor por eso se generó toda esa motivación. O sea que el gran aporte de las TIC sería acercar… Acercarlo porque, acercar la escuela con lo que las chicas hacen en su vida diaria y eso tiene que ver absolutamente con motivación. 22. ¿Cómo ves tú el fenómeno que si bien Internet que permite acceder a variada información también me permite acceder a demasiada información mucha información? No sé yo creo que están absolutamente relacionados todos, tengo que tener una estrategia metodológica en el aula, tengo que tener una, un instrumento de evaluación que sea absolutamente apropiado con la forma en que yo enseñé y que ellas aprendieron, pero es netamente complejo en el sistema educativo de nuestro país y sobre todo en el ambiente en el que yo trabajo ya, no sé yo les hubiese puesto de partida una nota ya por lo que yo vi en clases y en la que yo siento que se desenvolvieron bien, sin embargo yo tuve que hacerles una prueba para verificar de que sí hubo aprendizaje, de que sí hubo, para poder ponerlo en el libro porque no es llegar y poner el libro, porque la estrategia metodológica que se utiliza no es coherente con la forma de evaluar que existe, que está establecida y que yo no puedo cambiar. 374 Anexos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA (P7) "Concepciones de profesores sobre Aprender y Enseñar Historia con TIC" III. Primera Parte. Datos Personales. Objetivo 1: Indagar aspectos formales y características profesionales del entrevistado que permita caracterizar su perfil. (1)Nombre y Apellido: Caso 7. (2)Genero: Masculino (3)Edad: 37 (4)Titulo profesional: Profesor de estado de Historia y Geografía, y Educación Cívica. (5) Año de obtención: 2004 (6) Años de ejercicio docente: 7 (7) Años de trabajo en el establecimiento educacional: 2 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Cuéntame un poco... el uso de las TIC que... ¿Tú tuviste en tu formación inicial, algún curso de uso de TIC en tu carrera de pregrado? No. Cursos no, obviamente experiencias en trabajos de investigación, pero no, cursos específicamente no. ¿Has hecho algún curso después de tu formación? Algún curso pos título o alguna... No, antes hubo algo... Yo soy programador de computadores, o fui en realidad (...) posteriormente no he hecho cursos de TIC. Ya, lo que haces con los estudiantes entonces, se podría decir que es un aprendizaje más bien autodidacta... por tu cuenta, ¿no? Claro. 29 30 Objetivo 2: Caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar de profesores de Historia de Enseñanza Media. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 A. Concepción epistemológica. IV. Segunda Parte. Entrevista sobre concepciones de enseñanza y aprendizaje de la Historia 1. Bueno, pasemos a la primera parte, o sea a la segunda, la segunda parte de la entrevista que es con respecto a lo que tú me puedas reportar sobre el aprendizaje de la historia, o la historia curricularmente, Entonces, por ejemplo, ¿Qué es lo que, para ti los estudiantes preferentemente deberían aprender de la historia?; ¿Qué es lo fundamental? Nos vamos a focalizar en historia, no en las otras ciencias sociales. Yo creo que la... la... lo vital del aprendizaje de la historia es aprender a pensar en procesos, eso es, yo creo que es, lo vital el suceso es solamente la revisión que da a entender el proceso, pero lo vital, como te digo, es el proceso histórico. Y entonces en la educación, como en el colegio, ¿Cuál sería el rol de la historia particularmente en relación con las otras asignaturas? Bueno el rol es... yo diría es también muy importante para mí... el profesor de historia, la verdad, es que no debiera enseñar historia sino más bien a pensar históricamente, a pensar globalmente en lo social. Ese es el rol del profesor de Historia, sino, se convierte en revisionismo no más. 2. ¿Cómo te das cuenta tú que un chico aprende a pensar historia? Eh... a partir de su relación con el entorno, con el entorno obviamente social... el hecho de que involucre más el entorno social en su reflexión te da a entender a ti... te da a entender a ti que no, perdón, te da a entender a ti que es capaz de ver el mundo desde esa 375 Anexos 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 perspectiva. Entonces cada vez que tú vas evaluando, vas conversando con un chico te vas dando cuenta de si logra o no logra eso. 3. ¿Y a ti cómo te... y tú qué privilegias en el punto de vista de un contenido cuando enseñas historia? La verdad que los contenidos no los privilegio mucho, yo privilegio el aprendizaje. El contenido es el elemento por el cual tu llegas al aprendizaje pero lo... lo puedes variar, tú puedes llegar a un aprendizaje con distintos contenidos, es mucho más práctico eso que al revés. Por lo tanto a lo que le doy más prioridad es el aprendizaje. ¿Y me podrías dar un ejemplo? Un ejemplo de algún aprendizaje... ¿Pero cómo lo haces tú, de no privilegiar el contenido? Si tuviera que explicar, por decirte algo, la revolución, o el concepto de revolución, yo podría aplicar dos contenidos, por ejemplo, un contenido de revolución industrial, o revolución agrícola, o revolución francesa que son en distintos períodos de la historia y que están ligados, obviamente, a distintos procesos también, Unos económicos, otros sociales, otros políticos, entonces la conceptualización de revolución puede ser llegada, ¿cierto? o puede ser logrado ese aprendizaje a través de dos o tres distintos contenidos que están involucrados en él. Por lo tanto en la planificación, lo que guía a la planificación es el aprendizaje, no el contenido. 4. Y desde esta perspectiva, ¿Tú cómo podrías identificar a un buen profesor de historia?; o sea para ti, ¿Cómo sería un buen profesor de historia?; ¿Cómo lo podríamos caracterizar? Eso es medio difícil... Quizás partiendo de lo que te dije, el construir la visión social de mundo va a hacer que el profesor logre los objetivos de los aprendizajes históricos o que están en realidad en los programas de historia. Que interesante... Y en ese sentido ¿Qué representan para ti los programas de estudio?; ¿Qué son los programas de estudio para ti?; ¿Son un referente importante?; ¿Cómo los ves tú, los programas de estudio? La verdad que los programas de estudio, tengo mi pelea con ellos, los programas de estudio tienen la particularidad de guiar el trabajo, pero, además también de sesgar el trabajo del profesor porque son conducentes a ciertos objetivos que el Estado, en este caso, impone, y muchas veces las imposiciones desde la perspectiva estatal no son las que socialmente, cierto, son aceptadas por todos, representan solamente a algunos sectores, entonces ahí está mi conflicto con los programas, si bien es cierto guían y te apoyan en el trabajo, muchas veces son sesgados, y bastante sesgados y los ejemplos más claros son los cambios que se han hecho en la formación de historia en estos últimos tres o cuatro años, sobre todo el de tercero medio que ha cambiado ostensiblemente. 5. O sea, planificación para ti, ¿Qué rol juega? O sea la planificación del aprendizaje es vital (yo diría), tiene que ser. porque tú no solamente está ligado al contenido, perdón, al programa, la planificación tiene que darse en términos, me refiero al programa de historia, la planificación tiene que darse en términos de los que es el grupo en el que trabajas primero que todo, y los chicos que la conforman, pero, además con lo que creo yo que es muy importante que es la... la planificación interdisciplinaria, muchos de los objetivos que se intentan lograr en las diferentes experiencias educativas, son trabajos en conjunto... y no se pueden lograr si no es así. Por lo tanto la planificación en ese sentido, el programa adquiere quizás una segunda dimensión, un segundo plano. Lo que realmente importa es el grupo con el que trabajas en términos de planificación y con las personas que trabajan a tu alrededor también, con los colegas que trabajan a tu alrededor, esa es la parte más importante de la planificación. 6. Pasemos a un segundo elemento si tu tuvieras... esta pregunta a veces es difícil para los profesores... definir, así con una frase tipo diccionario, lo que es enseñar, ¿Cómo definirías tú enseñar, o enseñanza? Sí es bastante complicado, para mí la enseñanza es reciprocidad, la enseñanza es... un ejercicio de aprendizaje también, entonces, como lo veo desde ese punto de vista, enseñanza y aprendizaje para mí, forman parte de un mismo gran concepto, de un meta concepto si quisiera llamarlo de esa forma, Por lo tanto, los dos conceptos utilizados son parte del mismo proceso, y la definición para mi es precisamente ligada a la reciprocidad, tú al enseñar... yo la verdad que cuando me pregunto eso, bastante filosóficamente, creo que no enseño, creo que los profesores no debieran enseñar me parece que ahí también se conflictúa conmigo, el realidad, el tema del ejercicio del poder, creo que quien enseña y 376 Anexos 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 quien pretende o cree enseñar... se adhiere a sí mismo un poder demasiado amplio y no creo que sea bueno, los poderes ampliados en determinadas personas pueden ser tremendamente nefastos pa' la sociedad y por lo tanto no lo veo así, pa' mi la enseñanza, no soy yo el que enseña, yo enseño y aprendemos todos, yo pa' poder enseñar tengo que aprender, entonces mi trabajo está siempre en eso y además los chicos para poder aprender, cierto, van a estar ligados a mí pero además ellos mismos me están enseñando de cómo enseñarles yo a ellos, por eso te digo, hay un ejercicio de reciprocidad súper interesante en el trabajo de (...) Esa reciprocidad ¿Se puede entender como colaboración? Correcto O sea, tú haces, te preocupas de que haya colaboración en tus clases... Claro, hay mucho de experiencias, sobre todo yo creo que las Ciencias Sociales, la Historia particularmente, es una de las ramas del conocimiento en donde la experiencia personal viva, es tremendamente importante para lograr los objetivos. Yo cuando enseño Historia intento que los chicos entiendan de que la historia de la humanidad, es la historia de un individuo, que se motiven, se puede entender de esa forma, se puede hacer el símil, por lo tanto al hacer ese símil el estudiante se da cuenta de que su historia, sus procesos de vida son parte de lo que puede ser el proceso de vida de la sociedad, en este caso la occidental que es la que estudiamos nosotros. 7. Y bajo esa lógica, hablamos de que hay colaboración, ¿no cierto? o sea para ti la enseñanza es un ejercicio recíproco de colaboración en el cual entre estudiante, profesor y también entre estudiante y estudiante Sí y además ahí nos saltamos un gran elemento que tiene que ver con la casa, la familia. La enseñanza, el aprendizaje como te digo los menciono juntos, no pueden estar desligados el ámbito escolar con el ámbito familiar, siempre cuando el niño llega al colegio y el profesor lo reta porque hizo algo malo le dice; ¿Eso te enseñan en la casa? y al revés también po', cuando hace algo malo en la casa y el papá lo quiere reprender po' le pregunta si eso le enseñan en el colegio. Ese ejercicio de echarle la culpa al otro a mí me desliga de mi responsabilidad como profesor y como parte íntegra de la sociedad. La educación es un constructo social, no es un constructo del colegio Como un hacerse cargo de lo que le corresponde a cada uno... Hay que hacerse cargo. Y cada uno tiene un rol y de ese rol hay que hacerse cargo. Están… bueno, hay otras instituciones de educación informal que son parte de este gran proceso que quizás a veces no lo tomamos en cuenta, pero los clubes deportivos también son parte íntegra del proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los ciudadanos (en realidad), aunque ciudadano tampoco me gusta mucho, pero de toda la gente que es parte del grupo en realidad. Consumidor... Claro, el consumidor, es que el ciudadano es medio complicado porque el ciudadano te entrega los derechos políticos, de participación política, pero necesitas unos requisitos, y la verdad que la participación política es, incluso anterior de los 18 años por ejemplo, y no tiene por qué cumplir dieciocho años para participar políticamente, eso te da derecho a votar pero no a participar políticamente desde que naciste 8. Y bajo esa lógica, ¿Tú crees que los jóvenes ahora, aprenden de la misma forma como aprendíamos nosotros, o los más antiguos?; ¿Qué ha pasado con el aprendizaje?; ¿O crees que no ha cambiado? Yo creo que, a ver, para poder hacer una comparación con las más antiguas tendrían que ser bastante más antiguos que las generaciones de nosotros. Si bien es cierto han cambiado las cosas, cierto, no es tanto el cambio que se ha generado, la velocidad ha cambiado, pero no veo que existan, en la estructura educacional, por lo menos chilena, que es la que más conozco, grandes cambios al proceso de enseñanza. Sí, uno de los cambios que pudiera mencionar es, precisamente el que en las generaciones de profesores nuevos, más que de los alumnos que fuimos, hemos estado tratando de hacer que el proceso de formación o de educación, cierto, esta (donación) de enseñanza-aprendizaje sea más dialogable, es una relación más dialógica. Hace tres o cuatro generaciones más atrás era más bien impositiva, digamos, en eso sí veo un cambio. Y cuéntame tú ¿Cómo usas...? si me pudieras ejemplificar nuevamente, vamos ya yéndonos de esta conceptualización más amplia; ¿Cómo podrías ejemplificarme un ejercicio de colaboración? De colaboración en... 377 Anexos 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 En el aula, digamos, en tu ejercicio con los estudiantes. No. Sabes, que aquí, no se hace en todos los colegios, debiera en realidad, pero tengo claro que no se da esta experiencia, pero nosotros trabajamos con niños integrados y me parece que, sobre todo para los profesores como yo que no tienen las competencias en trabajo con niños integrados, el apoyo de los compañeros de los estudiantes es súper importante, ese es un trabajo colaborativo, enormemente, que permite organizar mejor las tareas de cada uno. Obvie la colaboración de los colegas que trabajan en los proyectos de integración, pero, si tú me dices, particularmente estudiante a estudiante, esa relación está súper clara ahí. Ahora, los profesores de los proyectos de integración muchos trabajan en sus salas, cierto, (...) el tema de las temáticas supongo, o algo por el estilo, pero hay muchos que también acompañan en las clases, por lo tanto, desde el punto de vista de lo interdisciplinario, que te mencionaba hace un rato atrás también existe un trabajo colaborativo, que me parece que debiera existir en todas partes, no lo hay, y de esos sí estoy seguro, no lo hay. 9. Y en términos de... volviendo a una definición, ahora del otro, así como cuando definiste enseñanza, la vinculaste al aprendizaje, ¿Cuál sería tu definición de aprendizaje?; ¿Qué es aprender? Aprender... Yo creo que el aprendizaje tiene que ver con la construcción del conocimiento, el aprendizaje es, hacer útil el conocimiento, porque del momento en que llevas a la praxis el conocimiento, se genera la adaptación al medio y bueno eso hace que te adaptes como ser social, como te digo, si te guía a la adaptación es más posible o es más factible ser parte del grupo y ser parte íntegra y activa del grupo. 10. Cuéntame un poco, cuando tú piensas en una clase, en una unidad, ¿Qué elementos tomas en consideración? Cuando vas a planificar, cuando vas a organizar tu proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿Qué elementos, qué factores, qué tomas en cuenta primero, prioritariamente? Como te decía hace un rato, lo primero que hay que ver no siempre ocurre porque hay grupos que tu no conoces pero, por ejemplo, un curso que va desde octavo a primero medio y tú haces clases a enseñanza media, el octavo no lo conoces, entonces es muy difícil planificar conociendo a los niños, cierto, y pensando en cuáles son las aptitudes, cierto, las características de ellos, pero cuando ya los conoces, lo primero que hay que hacer es pensar en el grupo, en la identidad del grupo, lo que son esos niños, ese es uno y lo otro, obviamente conectado con el programa que te piden que tu lleves a cabo, para poder lograr así los aprendizajes de acuerdo a las características grupales o individuales, tu elaboras, cierto, un trabajo de tratamiento de los contenidos para los aprendizajes. Entonces yo creo que esas son las dos grandes aristas que te indican cómo realizar el diseño de tu clase, una cuestión es planificar unidades, semestres, años pero el diseño de una clase es súper particularizado. Entonces ahí tienes que estar un poco más compenetrado con las características de los estudiantes y ahí tú ves qué material ocupar, qué material no ocupar, etcétera. Y en esa relación, el compromiso de los estudiantes, es decir, adquirir el compromiso de los estudiantes, a través de exponerles, por ejemplo, los propósitos de las clases, ¿Tú crees que es relevante? Sí, absolutamente, yo de hecho, cada clase enuncio, entrando a la clase, el aprendizaje que estoy tratando de lograr con ellos, y les explico que muchos aprendizajes pueden ser trabajados en dos clases, o puede que dos aprendizajes sean trabajados en una sola, o sea, yo creo que ese elemento es súper importante para que el estudiante se dé cuenta de cu&aacut | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/40022/escuela-promotora-de-salud | 082f46c5-d0f8-42c9-928b-d5e2e775d82d |
Presentación de reclamaciones en la Secretaría MIÉRCOLES 6 y JUEVES 7 hasta las 12:00
Informe del Departamento Didáctico o, en su caso, de la Junta de Evaluación: 11 de septiembre, 10:00 horas
Comunicación a los interesados de las resoluciones: 12 de septiembre, 13:00 horas.
Decreto 249/2007, de 26 de septiembre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos del Principado de Asturias. Artículo 6.—Derecho a la valoración objetiva del rendimiento escolar:
El alumnado, o sus padres, contra las decisiones y calificaciones que, como resultado del proceso de evaluación, se adopten al final de un curso o etapa pueden formular reclamaciones en el plazo de dos días lectivos contados a partir del día siguiente a aquel en que tengan conocimiento de las mismas. Estas reclamaciones tienen que fundamentarse en alguna de las siguientes causas:
1. Inadecuación de los objetivos y contenidos sobre los que se ha llevado a cabo la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado con los recogidos en la correspondiente programación docente.
2. Inadecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación aplicados con lo señalado en la programación docente.
3. Incorrecta aplicación de los criterios de calificación y evaluación establecidos en la programación docente para la superación de la materia, asignatura o módulo.
4. Incorrecta aplicación de la normativa en materia de promoción o titulación.
Corresponde resolver sobre las reclamaciones formuladas a la persona titular de la dirección del Centro Docente, previo informe del Departamento Didáctico o, en su caso, de la Junta de Evaluación, de acuerdo con la normativa estatal y autonómica reguladora de la organización y funcionamiento de los centros docentes. | es | escorpius | https://docs.google.com/document/d/1Y-wRwW7mHSZKxTqOiinuHZ5rGmEZpyveYTCDj6zNt4E/pub | ed21280d-de68-43e9-b1cc-c80a89f4b4a5 |
Si su empresa ha deshabilitado el acceso a la ficha de facturación, póngase en contacto con el administrador de cuentas.
Para ver los datos de información general sobre el tráfico de un mes específico, localice este mes y haga clic en Ver .
Para obtener una copia de trabajo del informe Factura mensual, cópielo en el portapapeles y péguelo en un programa de hojas de cálculo como Microsoft Excel*.
En la interfaz de usuario de informes, los datos presentados siempre están adjuntos a la Fecha de informes , que es la marca de tiempo adjunta al evento.
Por otro lado, Uso/Facturación siempre usa la Fecha de procesamiento , o bien cuando los datos realmente se procesaron en el sistema. Debido a una latencia básica, las importaciones de datos o las diferencias de zonas horarias de eventos (todo se procesa en la Hora del Pacífico), la Fecha de informes y Fecha de procesamiento generalmente no coinciden por completo. | es | escorpius | https://docs.adobe.com/content/help/es-ES/analytics/admin/admin-tools/billing-admin.html | 5ec77901-f5d7-4a17-bc3a-cb3b769beb33 |
La página Imágenes de varios pods de Horizon Universal Console proporciona una visualización del panel de control de las imágenes registradas en el catálogo de imágenes, lo cual permite ver detalles de las versiones de imagen y las imágenes administradas. La página Imágenes de varios pods también funciona como un centro de comandos donde se pueden iniciar acciones de Servicio de administración de imágenes de Horizon.
En este tema se describen las opciones disponibles en la página Imágenes de varios pods.
Importante: En función de la configuración actual del entorno de arrendatario, la consola puede mostrar dos páginas distintas relacionadas con la imagen, una etiquetada como Imágenes y la otra denominada Imágenes de varios pods. La opción que se muestra en el menú Inventario depende de la configuración actual del entorno, incluidos los tipos de pod del grupo de pods. Cuando el grupo de pods tiene al menos un pod de Horizon del tipo basado en Connection Server, la consola proporcionará acceso a la página Imágenes de varios pods. Para obtener más información, consulte Opciones relacionadas con la imagen en el menú Inventario de Horizon Universal Console.
La página Imágenes de varios pods proporciona todas las funciones de imagen compatibles con varios pods de Servicio de administración de imágenes de Horizon.
Puede ver detalles e iniciar acciones para sus imágenes administradas en la página principal. En esta página principal, también puede desplazarse a las subpáginas que muestran más detalles sobre las versiones de una imagen.
Para mostrar la página Imágenes de varios pods principal en la consola, seleccione Inventario > Imágenes - Varios pods.
Tabla 1. Columnas de información por imagen en la página Imágenes de varios pods principal
El estado de disponibilidad de la imagen:
Durante los procesos de importación y publicación, esta columna muestra el estado de acción en curso ().
Una vez finalizada la publicación de la imagen, esta columna muestra el estado Disponible, lo cual indica que la imagen está lista para ser utilizada en asignaciones de escritorios.
El nombre de la imagen que se definió al agregar la imagen al catálogo de imágenes.
La descripción de la imagen que se definió opcionalmente al agregar la imagen al catálogo de imágenes.
Número de versiones de esta imagen que ha creado.
Private Data Center indica que la imagen procede del entorno de vSphere de un pod de Horizon instalado localmente.
Microsoft Azure indica que la imagen procede de Microsoft Azure.
Atención: Las imágenes de los pods de Horizon que ha instalado localmente solo se pueden publicar para los pods de Horizon instalados localmente, y las imágenes procedentes de Microsoft Azure solo se pueden publicar en los pods de su capacidad de nube de Microsoft Azure.
Sistema operativo de la imagen.
Marca de tiempo de los cambios más recientes realizados en la imagen.
La página principal también contiene botones que permiten iniciar las acciones que se describen en la tabla siguiente. Para acceder a muchos de estos botones de acción, en primer lugar debe seleccionar una imagen haciendo clic en el botón de selección en el extremo izquierdo de su fila.
Tabla 2. Acciones disponibles desde la página Imágenes de varios pods principal
Descargar la herramienta de optimización del sistema operativo (beta)
En la parte superior de la página, hay un banner que contiene un vínculo a una página de descarga para la herramienta de optimización del sistema operativo de VMware, que es un producto beta que prepara y optimiza los sistemas Microsoft Windows y Microsoft Windows Server para su uso con Horizon Cloud.
Nota: Si no tiene ningún pod de Horizon basado en Connection Server, esta opción no aparece.
Examinar inventario de imágenes
Examinar las instancias de vCenter Server para buscar imágenes.
Seleccione vCenter > Examinar inventario de imágenes para utilizar esta opción.
Devuelve una imagen desactivada a un estado habilitado. Las nuevas asignaciones de escritorios pueden utilizar las versiones de una imagen habilitada.
Vuelve a examinar la topología del pod (instancias de vCenter Server, almacenes de datos, hosts, clústeres y rutas de acceso del almacén de datos) e informa sobre los cambios que se han producido desde que dicho pod se conectó.
Esta tarea no se puede realizar mientras se prepara la imagen.
Las opciones Importar desde vCenter y Credenciales de configuración no están disponibles mientras se realiza el nuevo examen.
Actualiza la visualización de la página.
Descarga el informe de uso del catálogo de imágenes, que contiene todos los datos de la imagen y de su correspondiente versión en formato CSV.
Al hacer clic en el nombre de una imagen, se abre la subpágina detallada de la imagen.
Página Detalles de la imagen
Para abrir la página de detalles de una imagen, haga clic en el nombre de la imagen en la página Imágenes principal de varios pods.
La información sobre la imagen aparece en el encabezado de la parte superior de la página. Esta información incluye el nombre, el estado y el sistema operativo de la imagen, así como el número de versiones registradas bajo la imagen.
Las versiones de imagen aparecen en una lista debajo del encabezado. La información sobre cada versión de imagen aparece en las columnas de la lista.
Tabla 3. Columnas de información por versión en la página Detalles de la imagen
El estado de disponibilidad de la versión de imagen:
Cuando se importa, crea o publica una versión por primera vez, esta columna muestra el estado de acción en curso (). Ese estado en curso también se refiere a la versión de la imagen cuando experimenta otros tipos de cambios, como un cambio en la asociación del marcador.
Después de que se complete la importación o la creación de la versión, esta columna muestra el estado Implementación completada, lo cual indica que la versión está lista para publicarse.
Una vez finalizada la publicación de la versión, esta columna muestra el estado Disponible, lo cual indica que la versión está lista para que la usen las asignaciones de escritorios.
Si se produjo un problema al intentar importar o publicar la versión, esta columna muestra el estado Incorrecto. Si está disponible, puede hacer clic en el icono de información junto al estado para ver los detalles de la posible causa del error.
La etiqueta numérica de la versión de imagen.
Las versiones principales se etiquetan como enteros completos (por ejemplo, 2.0).
Las versiones secundarias se etiquetan en incrementos tras punto (por ejemplo, 1.1).
Lista de marcadores asignados a la versión de imagen.
Un marcador es un tipo de etiqueta que el usuario, como administrador, pone en una versión de imagen cuando importa o crea una imagen, o cuando crea una nueva versión de una imagen. Establezca un marcador para hacer referencia a él más adelante cuando cree una asignación de varias nubes basada en esa versión de imagen.
La descripción de la versión de imagen que se definió de forma opcional al crear la versión.
Marca de tiempo de los cambios más recientes realizados en la versión de imagen.
La página Detalles de la imagen también contiene botones que permiten iniciar las acciones que se describen en la tabla siguiente. Para acceder a muchos de estos botones de acción, en primer lugar debe seleccionar una versión de imagen haciendo clic en el botón de selección en el extremo izquierdo de la fila.
Nota: Esta opción solo está disponible para los pods de Microsoft Azure.
Al hacer clic en el número de versión de una fila, se abre la página Detalles de esa versión de imagen.
Página Detalles de la versión de imagen
Para abrir la página Detalles de una versión de imagen, haga clic en el número de versión, en la página Detalles de la imagen.
El encabezado de la página muestra el nombre de la imagen a la que pertenece la versión, el número de versión, el estado de la versión de la imagen, el sistema operativo y el número de pods.
Debajo del encabezado, hay dos tablas, una que proporciona información sobre las copias de la versión de la imagen que se encuentran en los pods y otra acerca de los grupos o las asignaciones en función de la versión de la imagen.
Información sobre las copias de imágenes
El estado de disponibilidad de cada copia de la versión de imagen:
Durante el proceso de replicación, dado que la versión de la imagen se está copiando a la biblioteca de contenido del pod de origen, esta columna muestra el estado de acción en curso ().
Para los pods de Horizon, la biblioteca de contenido es la instancia de vCenter Server asociada con el pod.
Para pods de Horizon Cloud en Microsoft Azure, la biblioteca de contenido es la definición de Microsoft Azure Shared Image Gallery correspondiente al pod.
Después de copiarse la versión de la imagen en la biblioteca de contenido del pod de origen, el estado cambia a Implementación completada.
Después de copiar la versión de la imagen en la biblioteca de contenido de un pod que no sea el de origen, el estado cambia a Disponible.
Si se produjo un problema al intentar copiar la versión de la imagen, esta columna muestra el estado Incorrecto. Si está disponible, puede hacer clic en el icono de información junto al estado para ver los detalles de la posible causa del error.
Nombre del pod de Horizon en el que reside la copia de la versión de la imagen.
Ruta en la que se encuentra la copia de la imagen.
Para las copias de pods de Horizon que se basan en Connection Server, esta es la dirección IP de vCenter.
Para las copias de pods de Microsoft Azure, esta es la ruta de acceso asignada por Microsoft Azure en el grupo de recursos de su suscripción a Microsoft Azure.
Nota: Existe un problema conocido que puede provocar que la ruta de archivo no se muestre para las imágenes procedentes de Microsoft Azure y trasladadas desde la página Máquinas virtuales importadas.
El nombre de la copia tal como aparece en el pod. Este nombre se forma utilizando el nombre de la imagen y el número de versión, y es el mismo para todas las copias que aparecen en la lista.
Fecha y hora en que se modificó esta copia por última vez.
Información sobre asignaciones y grupos de escritorios: la información que se muestra depende del tipo de imagen.
Información acerca de los grupos de escritorios (imágenes de los pods instalados localmente)
Nombre del grupo o asignación creado en la consola.
Método de aprovisionamiento de la asignación o el grupo de escritorios.
Información sobre las asignaciones de escritorios (imágenes de pods en Microsoft Azure)
Marcadores asociados a la asignación.
Este es el mismo marcador que se configura durante la importación de imágenes como se describe en la tabla anterior "Columnas de información por versión en la página Detalles de imagen".
Nombre del pod desde el que se aprovisiona la asignación de escritorios.
La opción de menú Inventario de la barra de navegación de la consola de permite acceder a páginas para trabajar con los activos presentes en el inventario del entorno (por ejemplo, granjas RDSH, aplicaciones e imágenes asignables y máquinas virtuales importadas). Las opciones relacionadas con la imagen que se muestran en este menú variarán en función de los tipos de pod del grupo de pods. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-Horizon-Cloud-Service/services/manage-images-from-cloud/GUID-40762E36-F67C-460E-8F53-AE01A10B589F.html | 53ce40ba-ac21-4c8e-b0aa-9bf86209423d |
Puedes definir a los propietarios del código en los repositorios públicos con GitHub Free y GitHub Free para organizaciones, y en los repositorios privados y públicos con GitHub Pro, GitHub Team, Nube de GitHub Enterprise, y GitHub Enterprise Server.
Las personas que elijas como propietarios del código deben tener permisos de escritura para el repositorio. Cuando el propietario del código es un equipo, ese equipo debe ser visible y tener permisos de escritura, incluso si todos los miembros individuales del equipo ya tienen permisos de escritura, a través de la membresía de la organización o a través de la membresía de otro equipo.
Cuando alguien con permisos administrativos o de propietario ha activado las revisiones requeridas, opcionalmente, también pueden solicitar aprobación de un propietario del código antes de que el autor pueda fusionar una solicitud de extracción en el repositorio. Para obtener más información, consulta"Acerca de las ramas protegidas".
Ubicación del archivo CODEOWNERS
Un archivo de CODEOWNERS utiliza un patrón que sigue la mayoría de las mismas reglas que utilizan los archivos gitignore, con algunas excepciones. El patrón es seguido por uno o más nombres de usuarios o nombres de equipos de GitHub usando el formato estándar @username o @org/team-name. Los usuarios deben tener acceso de read en el repositorio y los equipos deben tener acceso explícito de write, incluso si los miembros de dichos equipos ya tienen acceso. También puedes hacer referencia a un usuario mediante una dirección de correo electrónico que haya sido agregada a su cuenta de GitHub Enterprise Server, por ejemplo [email protected].
Si cualquier línea de tu archivo de CODEOWNERS contiene una sintaxi inválida, el archivo no se detectará y no se utilizará para solicitar revisiones.
Ejemplo de un archivo CODEOWNERS
# Este es un comentario. # Cada línea es el patrón de un archivo seguido por uno o más propietarios. # Estos propietarios serán los propietarios predeterminados para todo en # el repositorio. A menos que una coincidencia posterior tenga prioridad, se le solicitará # revisión a # @global-owner1 y @global-owner2 cuando alguien abra una solicitud de extracción. * @global-owner1 @global-owner2 # El orden es importante; el último patrón en coincidir tiene la mayor # prioridad. Cuando alguien abre una solicitud de extracción que solo # modifica archivos JS, solo se le solicitará una revisión a @js-owner y no al/los # propietario(s) general(es). *.js @js-owner # Si prefieres, también puedes usar direcciones de correo electrónico. Serán # usadas para buscar usuarios como hacemos para los # correos electrónicos del autor de la confirmación. *.go [email protected] # Teams can be specified as code owners as well. Teams should # be identified in the format @org/team-name. Teams must have # explicit write access to the repository. In this example, # the octocats team in the octo-org organization owns all .txt files. *.txt @octo-org/octocats # In this example, @doctocat owns any files in the build/logs # directory at the root of the repository and any of its # subdirectories. /build/logs/ @doctocat # El patrón `docs/*` coincidirá con archivos como # `docs/getting-started.md` pero no con otros archivos anidados como # `docs/build-app/troubleshooting.md`. docs/* [email protected] # En este ejemplo, @octocat posee cualquier archivo en el directorio de las apps # en cualquier lugar en tu repositorio. apps/ @octocat # In this example, @doctocat owns any file in the `/docs` # directory in the root of your repository and any of its # subdirectories. /docs/ @doctocat # In this example, @octocat owns any file in the `/apps` # directory in the root of your repository except for the `/apps/github` # subdirectory, as its owners are left empty. /apps/ @octocat /apps/github
Hay algunas reglas de sintaxis para los archivos de gitignore que no funcionan con los archivos de CODEOWNERS:
Protección de rama y de CODEOWNERS
Los propietarios de los repositorios pueden agregar reglas de protección de rama para asegurarse de que los propietarios de los archivos que se modificaron revisen el código que cambió. Para obtener más información, consulta la sección "Acerca de las ramas protegidas". | es | escorpius | https://docs.github.com/es/[email protected]/repositories/managing-your-repositorys-settings-and-features/customizing-your-repository/about-code-owners | 33c180e7-0257-44d4-973e-fbb5d00de3e2 |
Conmutadores lógicos universales
Los conmutadores lógicos universales permiten que las redes de Capa 2 abarquen varios sitios.
Al crear un conmutador lógico en una zona de transporte universal, se crea un conmutador lógico universal. Este conmutador está disponible en todos los clústeres de la zona de transporte universal. La zona de transporte universal puede incluir clústeres en cualquier instancia de vCenter del entorno de Cross-vCenter NSX.
El grupo de identificadores de segmentos se utiliza para asignar VNI a los conmutadores lógicos y el grupo de identificadores de segmentos universales se utiliza para asignar VNI a los conmutadores lógicos universales. Estos grupos no deben superponerse.
Debe utilizar un enrutador lógico universal para efectuar el enrutamiento entre los conmutadores lógicos universales. Si necesita realizar un enrutamiento entre un conmutador lógico universal y un conmutador lógico, debe utilizar una puerta de enlace de servicios Edge. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/VMware-NSX-for-vSphere/6.2/com.vmware.nsx-cross-vcenter-install.doc/GUID-506B2DB6-37D8-4827-BB4B-55DBEEBFA2E7.html | 63d04c8b-13c4-467e-b9c8-15a2f1fd945e |
Lab de Azure para desarrolladores - Fundamentos de Websites
Hola, este es el primero de una serie de HOL(= Hands On Lab) que he diseñado para que aprendas los fundamentos sitios web en Azure.
Como obtener una suscripción en Azure
Puedes obtnerlas de muchas formas
A través del trial, este trial es de 200 USD que te regala microsoft para que pruebes lo que quieras: Try it Now Aunque es gratis se requiere tarjeta de crédito, más como un procedimiento de verificación que cualquier cosa. Te descuentan un dolar de prueba y en 24 horas te lo devuelven
Con una suscripción normal de pago
Por medio del programa BizSpark, si eres emprendedor puedes registrarte en este programa y Microsoft te apoyara en tu emprendimiento con un montón de beneficios, entre los que se encuentran 150 USD al mes durante tres años para consumir servicios en Azure. Puedes ver este video para más info:
4 . Si tu, o la empresa para la que trabajas tienen una suscripción a MSDN esta viene tambien con un bono mensual gratuito para consumir servicios en Azure.
5.Configuramos el sitio de la siguiente forma, asegurate de personalizar tu nombre, escoge la opción de sitio web gratuito y base de datos gratuita. Sino tienes una base de datos gratuita procede a crear una nueva con las configuraciones por defecto.En plan de hospedaje asegúrate de utilizar Este de EEUU (Gratis)
6.Asegurate de nombrar la base de datos de una forma adecuada, para que siempre sepas que base de datos es.
7.De la misma forma, para este ejercicio, en el panel siguiente crea un nuevo servidor de base datos, para efectos de este laboratorio usaremos los siguientes datos de acceso
8.Seguidamente hay que establecer el repositorio, seleccionaremos "Repositorio Git Local"
Eso es todo hemos creado nuestro primer sitio web. Dentro del panel de Azure damos click en nuestro sitio creado y a continuación click en "Examinar"
En el browser se abrirá el nuevo sitio creado con su contenido por defecto
Hay muchas formas para crear un sitio web en azure, la más normal es a través del portal como lo acabamos de hacer, sin embargo en un entorno profesional para desarrolladores o ITpro es necesario recurrir a la automatización por ello revisaremos formas alternativas de crear un sitio web.
1.Abrir la consola de X-Plat, para ello abrimos una consola de comandos pulsando en el teclado [Windows] + [R], allí escribimos CMD y presionamos [ENTER]
2.En la consola de comandos ingresamos el siguiente comando, lo cual producirá la siguiente salida
3.Para ver las opciones disponibles para crear un sitio web ingresamos.Esto nos mostrará la lista completa de comandos para crear un sitio web desde X-plat.
4.Para poder trabajar con X-PLat necesitamos adicionar nuestra cuenta de Azure, nos aseguraremos de solo trabajar con ella por el momento. Para ello ingresamos el siguiente comando
azure account clear azure account download
5.El último comando ingresado lanzará una ventana del browser, es posible que se requiera autenticación, pero una vez realizada el browser cargará la siguiente página
6.Esto descargará un archivo .publishsettings con el conjunto de credenciales, asegúrate de guardarlos en una ubicación adecuada.
9.Con esta información podemos proceder a crear un nuevo website, ingresaremos el siguiente comando, la ejecución tardará un poco.
azure site create --location "East US" --git juank2
10.Puedes cambiar juank2 por el nombre que desees, de seguro ese nombre ya esta ocupado. En el ejemplo hemos usado la ubicación "East US", para obtener una lista de las diferentes ubicaciones para websites puedes ingresar este comando el cual dará la siguiente respuesta.
7.En la siguiente pantalla configuramos la BD MYSql, con un nombre adecuado y la misma región seleccionada para el website.
8.Eso es todo hemos creado nuestro primer sitio web. Dentro del panel de Azure damos click en nuestro sitio creado y a continuación click en "Examinar"
9.Arrancará una pantalla de configuración para wordpress
10.Revisa la pestaña con el icono de nube allí encontrarás acceso directo a otras funcionalidades del sitio
11.En la parte inferior se ubican los controles de Inicio, Apagado y Reinicio del sitio entre otras opciones
12.En la pestaña "Configurar" encontraremos múltiples opciones pero para este caso debemos notar estas, porque se encuentra activado el soporte para PHP.
13.En la pestaña "Escalar" debemos notar que tenemos un sitio web de tipo "Gratis" por lo que la barra de desplazamiento se encuentra bloqueada
14.Damos click en "Compartido", más abajo en número de instancias movemos la barra hasta 3 y presionamos "Guardar"
15.Lo que acabamos de hacer es configurar nuestro sitio con más capacidad, ahora no solo no tiene las limitaciones de un sitio web gratuito, sino que ahora se encunetra en un hosting compartido y nos permite crear varias instancias del mismo sitio a manera de cluster para balancear el consumo del mismo en tres servidores. Otra ventaja de los sitios "Compartidos" versus los "Gratis" es que puedes asociar nombres de dominio personalizados.
Tarea 3 - Crear un sitio web - Básico y conocer sus funcionalidades - Java
6.En la siguiente pantalla nombramos el website y escogemos el tipo de sitio/región que vamos a crear
7.Una vez creado el sitio procedamos a la pestaña "Configuración" Allí notaremos que aunque la opción de java esta deshabilitada en el portal , este comportamiento puede ser modificado en el archivo de configuración del web server para la aplicación.
11.Seleccionamos "Creación Rápida", configuramos nombre y región "Este de EEUU Básico" o crear un nuevo plan de hospedaje en esa misma Zona.
12.Exploramos el sitio como lo hemos hecho en otras oportunidades, y veremos
13.Vamos a la pestaña "Configuración" y encendemos las opciones que se ven a continuación, seguidamente presionamos guardar.
14.Exploramos el sitio nuevamente y obtendremos
15.Ahora el sitio soporta java de acuerdo a la configuración del portal
16.En el portal de Azure vamos a la pestaña "Escalar" puesto que así lo configuramos desde su creación, en la parte inferior podemos mover el slider hasta 3 instancias, pero a diferencia del modo Compartido revisado anteriormente ahora trabajamos con instancias de computo dedicadas exclusivamente para nuestras aplicaciones.
17.Otra cosa importante de notar es que ahora podemos escoger la capacidad de estas instancias de computo. Para este ejercicio el sitio debes configurarlo en modo básico y dos instancias del tamaño mostrado en la gráfica.
19.Configurar el sitio como básico te da acceso a otras funcionalidades de la plataforma, en la pestaña "Configuración" revisa los settings que aparecen a continuación, estas funcionalidades no están disponibles en sitios configurados como "Compartido" o "Gratis"
Tarea 4 - Crear un sitio web - Estándar y conocer sus funcionalidades - ASP.Net MVC
1.Abrimos Visual Studio, creamos un nuevo proyecto [File > New project] de tipo "ASP.Net Web Application"
2.En la configuración seleccionamos
3.Escogemos un nombre par el sitio y lo configuramos como se ve a continuación
4.Visual Studio por si mismo creará el website de Azure y asociara el proyecto con este. Es probable que en este proceso se te solicite autenticación.
5.Presionamos [F5] para lanzar el sitio localmente, una vez lanzado se debe ver así.
6.Desde Visual Studio detenemos el sitio web
7.Click derecho sobre el proyecto y seleccionamos "Publicar"
8.En el diálogo siguiente validaremos la conexión
9.Si todo está bien, y debería estarlo damos click en publicar
10.El sitio se lanza automáticamente en el browser puedes cambiar el tamaño de la ventana para ver como el sitio se adapta automáticamente, esto se llama diseño responsive y esta presente gracias a que la plantilla de ASP.Net esta creada con un framework de CSS para tal fin: BootStrap. ASP.Net es compatible con tecnologías estándar de punta como HTML5, CSS3 y javascript.
11.El sitio ya se encuentra publicado en Azure, vamos a la pestaña "Configuración" y nos aseguramos que este configurado como "Estándar"
12.Aumentaremos el número de instancias a 4 y guardamos. Tengamos atención en la parte resaltada en rojo
13.Los sitios estándar tienen todos los beneficios de estar en la nube. No solo podemos cambiar el tamaño de las instancias de computo y aumentar el número de instancias, sino que ademas podemos crear un sitio elástico. Es decir un sitio que sea capaz de aumentar o reducir el número de instancias según se requiera. Para qué? para solo utilizar lo que se necesita y por ende solo pagar por lo que realmente se usa. En adición a tener un sitio que responde de manera inmediata a diferentes volúmenes de usuarios.
14.Seleccionamos la opción de escalar por CPU, configuramos luego de la siguiente forma:
Número mínimo de instancias: 3
Número máximo de instancias: 8
15.Lo que acabamos de hacer no es otra cosa que establecer la forma en que mi sitio escalará de manera elástica, le hemos indicado que cada que el promedio de uso CPU esté por debajo del 30% se deben apagar instancias de computo hasta llegar a un mínimo 3. Y que cada vez que el promedio de CPU esté por encima del 80% encienda nuevas instancias de computo hasta un máximo de 8. Guardemos los cambios y exploremos el sitio.
16.Tener un sitio estándar tiene aún más flexibilidad para configurar la escalabilidad de la aplicación. Damos click en el botón "Configurar horas de programación"
17.Configuramos horas de programación adicionales marcando las casillas que se muestran en la imagen. Lee lo que dice cada una de ellas
18.Al aplicar los cambios ahora podemos escoger nuevos valores de la lista, cada uno de ellos nos permite crear diferentes programaciones según si es de noche o de día o si estamos en un fin de semana.
19.Seleccionemos la opción "Noche de la semana" configurándola como se ve a continuación. Analiza el porque esta configuración puede ser conveniente.
20.Guarda los cambios, selecciona ahora "Fin de semana" y en número de instancias coloca solo 21.Analiza el porque esta configuración puede ser o no ser conveniente.
22.Vamos al menú configuración y habilitamos la siguiente opción.
23.Normalmente cuando un sitio web entra en desuso, es decir deja de recibir visitas por un tiempo, el web server baja el sitio de la memoria, lo cual no esta mal pero cuando alguien vaya a visitar el sitio después de este periodo inactivo sentirá el sitio un poco lento mientras el web server termina de cargarlo en memoria nuevamente. Esta opción le indica al web server que nunca baje el sitio de memoria aunque este se encuentre inactivo.
24.En el portal de Azure vamos a la pestaña "Copias de Seguridad". Ahora que nuestro sitio está en modo estándar podemos automatizar la generación de copias. Explora estas opciones. Sino tienes una cuenta de almacenamiento en Azure puedes crearla en esta opción. | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/en-us/archive/blogs/juank/lab-de-azure-para-desarrolladores-fundamentos-de-websites | 86dfa0ff-d3f1-4dc6-9cd4-8871f94564f7 |
Anunciar y ocultar almacenes para los usuarios
Utilice la tarea Ocultar almacén para evitar que se muestren los almacenes a los usuarios y, por tanto, que los puedan agregar a sus cuentas cuando configuren la aplicación Citrix Workspace mediante la detección de cuentas basada en direcciones de correo electrónico o FQDN. Cuando crea un almacén, este se muestra de forma predeterminada como una opción para que los usuarios lo agreguen a Citrix Receiver al detectarse la implementación de StoreFront que aloja el almacén. Ocultar un almacén no lo hace inaccesible; los usuarios deben configurar la aplicación Citrix Workspace con los datos de conexión del almacén. Pueden hacerlo de forma manual, mediante una URL de configuración o con un archivo de aprovisionamiento. Para volver a mostrar un almacén oculto, utilice la tarea Anunciar almacén.
En implementaciones con varios servidores, use solo un servidor a la vez para hacer cambios en la configuración del grupo de servidores. Compruebe que la consola de administración de Citrix StoreFront no se está ejecutando en ninguno de los demás servidores de la implementación. Una vez completados, propague los cambios de configuración al grupo de servidores de modo que los demás servidores de la implementación se actualicen.
Seleccione el nodo Almacenes en el panel izquierdo de la consola de administración de Citrix StoreFront y, en el panel Acciones, haga clic en Configurar parámetros del almacén > Anunciar almacén.
En la página Anunciar almacén, seleccione Anunciar almacén u Ocultar almacén. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/storefront/current-release/configure-manage-stores/hide-stores.html | 5f91a8d3-c306-4021-8480-17f59802182d |
Si desea eliminar una base de datos, haga clic en el enlace Eliminar base de datos que aparece debajo de la base de datos en cuestión, en Sitios web y dominios > Bases de datos. Tenga en cuenta que solo puede eliminar bases de datos y usuarios de bases de datos que no sean usados por aplicaciones APS instaladas. Si no puede ver el enlace, esto significa que esta base de datos es usada por alguna aplicación y que solo puede eliminarla si elimina la aplicación en cuestión.
Una vez haya creado una base de datos y haya asignado un usuario de base de datos a la misma, puede acceder a ella desde Plesk mediante el enlace, que encontrará en Sitios web y dominios > Bases de datos. El enlace puede variar en función del tipo de base de datos usado:
phpMyAdmin en el caso de bases de datos MySQL
pgMyAdmin en el caso de bases de datos PostgreSQL
myLittleAdmin en el caso de bases de datos SQL Server
Nota: si no puede ver el enlace, póngase en contacto con su proveedor de hosting.
Cuando se accede a una base de datos con estas herramientas, Plesk utiliza automáticamente las credenciales del usuario de la base de datos correspondiente.
Para conectarse a MySQL y PostgreSQL, deberá proporcionar el nombre del host (o la dirección IP) y las credenciales del usuario de la base de datos. Para ver esta información, haga clic en el enlace Información de la conexión que se muestra debajo del nombre de la base de datos.
Para conectarse a Microsoft SQL Server, también deberá especificar la instancia de Microsoft SQL Server. En el caso de Microsoft SQL Server 2008, Plesk usa la instancia denominada MSSQLSERVER2008. Así, el host puede especificarse como mydomain.com\MSSQLSERVER2008 o 123.123.123.123\MSSQLSERVER2008. En el caso de Microsoft SQL Server 2005, Plesk usa la instancia predeterminada (MSSQL 2005) y no es necesario especificar el nombre de la instancia. | es | escorpius | https://docs.plesk.com/es-ES/onyx/reseller-guide/administraci%C3%B3n-de-sitios-web/bases-de-datos-de-sitios-web/creaci%C3%B3n-de-bases-de-datos.65157/ | b3bcbd17-002f-49bb-ab8f-fbb85e750f4a |
Dentro de la iniciativa Mes del cine solidario organizada por la distribuidora española Karma Films, el 13 de marzo se estrena en España el excelente documental del director austriaco Nikolaus Geyrhalter Our daily bread (2005), una contundente disección de la mecanización e industrialización de la agricultura y la ganadería en los países desarrollados cuyos escenarios anónimos son campos, granjas y piscifactorías repartidos por toda Europa.
Dentro de la iniciativa Mes del cine solidario organizada por la distribuidora española Karma Films, el 13 de marzo se estrena en España el excelente documental del director austriaco Nikolaus GeyrhalterOur daily bread (2005), una contundente disección de la mecanización e industrialización de la agricultura y la ganadería en los países desarrollados cuyos escenarios anónimos son campos, granjas y piscifactorías repartidos por toda Europa. Y, frente a las posibles suspicacias que podría despertar el adjetivo "solidario" acuñado por la distribuidora para la promoción de éste y otros tres filmes, cabría apostillar que, efectivamente estamos ante un documental de denuncia en tanto que visibiliza procesos que nos atañen y que generalmente permanecen vedados al público, pero que su principal valor radica en recurrir a la ironía, y su consiguiente distanciamiento, como principal figura retórica con la que enunciar su crítica.
La cámara de Geyrhalter hace suyos los mismos principios de asepsia, estilización y deshumanización que rigen la producción actual de alimentos. De hecho, la mayoría de sus planos, perfectamente compuestos y fotografiados, podría formar parte de un vídeo industrial en el que se ensalzara la higiene, el control de calidad y el alto grado de desarrollo tecnológico alcanzado por estas empresas.
Planteado como un documental observacional que elude cualquier entrevista, narración o diálogo in situ, Our daily bread ofrece una serena, distante y minuciosa descripción visual de espacios, en ocasiones, monumentales, surrealistas (los paisajes plastificados de El Ejido) o futuristas (los laboratorios de las granjas vacunas). Combinando los planos estáticos con largos travellings– con frecuencia realizados gracias a las cadenas, tractores y otra maquinaria de granjas y fábricas-, el director crea una "sinfonía industrial" cuya estructura responde al seguimiento de los diferentes procesos (alimentación, reproducción, selección, muerte y descuartizamiento de animales; riego, fumigación, recolección y empaquetado de vegetales), a la captación de la coreografía de los mismos dictada por el tempo continúo de las máquinas y a la búsqueda de rimas visuales entre los diferentes espacios.
La cuidada composición de sus encuadres, que busca casi siempre la simetría a través de líneas de fuga que convergen en el centro del plano, enfatiza la perfección adquirida por este sistema de producción, el aprovechamiento del espacio como paradigma de esta "geometría de la eficacia". Así encontramos sugerentes paralelismos entre las tomateras que se yerguen como columnas infinitas bajo un invernadero, la disposición de los trabajadores que manipulan pollos junto a una cadena y la de los inmigrantes en autobús yendo hacia un campo. Una homogeneidad estética, en ocasiones alucinada (como los impolutos y espectrales pasillos de un laboratorio que recuerdan al corredor de Serene Velocity de Ernie Gehr), pareja a la actual estandarización industrial: apta e idéntica a la hora de producir verduras, huevos o carne.
Y, junto con la lógica de la eficacia, el filme revela la lógica de la higiene y la calidad: las técnicas de control que implican una mecanización y deshumanización de actividades hasta hace poco consideradas vitales y naturales. De este modo, la reproducción pasa a ser un proceso meramente productivo (resulta clave la escena en la que se recoge el semen de un toro), los partos se realizan por cesárea, el amamantamiento se lleva a cabo mediante una precisa tecnología y la muerte apenas deja ya rastros de sangre.
Mientras, la figura humana aparece en este contexto high-tech como una pieza más del engranaje, tan impasible frente a los gritos de los animales que manipula como inexpresiva frente a la cámara del documentalista que la retrata. En Our daily bread, el director no enfatiza una posible supeditación del hombre a la máquina, sino la perfecta y desconcertante interacción que ambos han logrado, llegando en ocasiones los trabajadores a convertirse en seres semi-orgánicos, cuyas extremidades han sido prolongadas y perfeccionadas a través de grandes brazos cortantes o plataformas móviles mediante las que se desplazan. El punto álgido de ironía lo encontramos cuando el director pone en escena a muchos de estos trabajadores en su momento de descanso, es decir, durante la comida. Unas escenas que, si en un principio pueden provocar irritación, por acumulación y comparación acaban alcanzado todo su sentido: el back-stage de este escenario uniforme, anónimo y global no es desde luego el mismo para una trabajadora alemana que para un inmigrante subsahariano.
A pesar de que sea hacia el final cuando encontremos las escenas de mayor crueldad, aquellas que ponen en evidencia la espeluznante perfección que ha adquirido la industria de la muerte (en este caso aplicado a terneras), Our daily bread mantiene a lo largo de sus 90 minutos su rigor descriptivo y plástico sin atender a progresiones dramáticas o temporales. Como en el mejor cine directo, estamos ante una película-mosaico cuya fuerza radica en la acumulación de momentos reveladores para componer un desolador fresco de los bastidores de nuestra sociedad del bienestar y del desarrollo. Pocas veces la estética de lo impecable había sido tan implacable.
"La invención de la máquina de vapor en 1765 y el taylorismo que le siguió se tradujeron por una aprehensión de los cuerpos como instrumentos de trabajo al servicio de la máquina. La industrialización del trabajo, en el transcurso del siglo XIX, invirtió los términos de la metáfora mecánica: la máquina se convierte en sujeto y en organismo. Los obreros, pasan a ser simples órganos conscientes que se ajustan a los órganos inconscientes del mecanismo. El trabajo resulta de este empalme de miembros naturales y mecánicos." | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=117 | 448e0a70-61ac-42b0-9b2c-37572e4cbe0b |
ACCESO VEHICULAR Estimados padres de familia: Le comunicamos que desde el 1° de marzo la Puerta N° 2 está habilitada para el ingreso vehicular. Asimismo, se ha restablecido el tránsito, vehicular y peatonal, desde la Puerta 2 hasta la Puerta 1. Esta semana culminaremos las obras de remodelación de la pista y vereda en la zona de venados, obras que permitirán mejorar el flujo y cuidado del tránsito en general. Nos disculpamos por las molestias que se pueden generar durante estos días, apelando a su comprensión en bien de la mejora de la atención y el cuidado de sus hijos e hijas. La Administración | es | escorpius | https://esdocs.com/doc/2921690/acceso-vehicular | afbab155-00ff-4290-a005-75645d168310 |
Espacio de encuentro para el pequeño y mediano productor, donde pueda ofrecer al público objetivo de Puerto Azul y Vía a la Costa, productos artesanales, saludables (no GMO), innovadores, orgánicos, ecológicos, amigables con el medio ambiente, que promuevan el bienestar general y el comercio justo.
*Sólo productores, no intermediarios.
NOMBRE DEL NEGOCIO, PRODUCTO O SERVICIO *
BREVE DESCRIPCIÓN DEL NEGOCIO, PRODUCTO O SERVICIO Y FILOSOFÍA. *
CIUDAD DE PROCEDENCIA DEL NEGOCIO/ PRODUCTO / SERVICIO *
INFORMACIÓN DE REDES SOCIALES (en caso de no tenerlas, dejar en blanco)
Me recomendó un amigo (indicar quien lo recomendó en el campo de abajo)
El envío de este formulario es requisito mas no garantía de participación en la feria. Cada aplicante será evaluado por el Consejo Greenland. Los aplicantes pasan por un proceso de verificación y deben cumplir con los requisitos básicos que son:
•Que utilicen productos locales o sean producidos localmente.
•Que aplique los conceptos de agricultura orgánica, ecológica o biodinámica. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSe9dKiMCVGRvbsn2OREBXCEQ4Zm171Hj1T9IIhAuN8tW79-kQ/viewform | b791bfc6-45a8-4de9-ad06-2959600de553 |
IDTSContainer100.ExecutionResult Propiedad | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/es-es/dotnet/api/microsoft.sqlserver.dts.runtime.wrapper.sql2016.idtscontainer100.executionresult?view=sqlserver-2019 | 1384953e-dd16-43c0-8691-8e529a34f2a9 |
Este manual describe cómo instalar el sistema operativo SolarisTM en sistemas basados en arquitecturas SPARCTM e Intel, conectados o no en red. El manual describe cómo usar el programa de instalación Solaris Web Start y programa suninstall de Solaris para instalar sistemas interactivamente. El manual contiene instrucciones para utilizar Solaris Flash o la tecnología propietaria JumpStartTM para configurar, automatizar, personalizar e instalar automáticamente el sistema operativo Solaris en varios equipos, especialmente en entornos de red empresariales. Este manual también describe cómo utilizar la Modernización automática de Solaris para reducir sustancialmente el tiempo de inactividad asociado a la modernización de los sistemas operativos.
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La interfaz gráfica de usuario OPEN LOOK y SunTM fue desarrollada por Sun Microsystems, Inc. para sus usuarios y licenciatarios. Sun reconoce los esfuerzos pioneros de Xerox en la investigación y desarrollo del concepto de interfaces gráficas o visuales de usuario para la industria de la computación. Sun mantiene una licencia no exclusiva de Xerox para la interfaz gráfica de usuario de Xerox, que también cubre a los licenciatarios de Sun que implementen GUI de OPEN LOOK y que por otra parte cumplan con los acuerdos de licencia por escrito de Sun.
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Permitir colaboración en proyectos individuales
Para darle a miembros del equipo acceso a proyectos específicos:
En la barra de herramientas de Unity, oprima el botón Collab.
En el panel Collaborate, oprima el icono Invite Teammate.
Cuando usted oprime el icono Invite Teammate, Unity lanza la sección Users del Unity Developer Dashboard en su navegador. Desde la sección Users, usted puede invitar a cualquiera con un Unity ID para que se una a su proyecto:
Nota: Usted debe marcar Also assign a Unity Teams Seat to this user para habilitar al usuario que utilice Collaborate en su proyecto.
Para agregar un usuario como guest en su organización, oprima Add. Esto asigna un puesto Unity Teams al usuario.
Cuando el miembro de su equipo tiene acceso al Proyecto, este puede ver el Proyecto en su Launcher (Projects > In The Cloud) y pueden descargar el proyecto.
El Unity Launcher, con cuatro proyectos disponibles del almacenamiento en la nube
Administrar miembros del equipo en su organización
Administre miembros del equipo en la página Organizations de la página web Unity ID. Para administrar miembros:
Esto abre una página que le permite asignar asientos de Unity Teams a los miembros de su organización. Use la pestaña Occupied seats para revisar a los miembros del equipo a los que les ha asignado un asiento de Teams. Use la pestaña Assign seats para agregar miembros del equipo con Unity IDs registradas, usando la dirección de correo electrónico que usaron para registrarse para obtener una ID de Unity. | es | escorpius | https://docs.unity3d.com/es/2018.1/Manual/UnityCollaborateAddingTeammates.html | f5cb4d54-3283-4474-b9b3-55c7bdf7aa9e |
A través de esta pantalla podrá descargar los ficheros Excel compatibles para su presentación electrónica a la AEAT de los siguientes listados: Facturas Expedidas (IVA), Ventas e Ingresos (IRPF), Facturas Recibidas (IVA) y Compras y Gastos (IRPF).
Secciones: indique las secciones que desee incluir para la elaboración del listado.
Tipo de listado: indique el tipo de listado que desee generar.
Facturas Expedidas (IVA): formado por los detalles de facturas contables de cuentas 7 o anticipos que pertenecen a Facturas Contables del tipo <Ventas>.
Ventas e Ingresos (IRPF): formado por los detalles de facturas contables de cuentas 7 o Anticipos que pertenecen a Facturas Contables del tipo <Ventas> y Asientos contables de cuentas 7.
Facturas Recibidas (IVA): Formado por detalles de facturas contables decuentas 6 que pertenecen a Facturas Contables de tipo <Compras>.
Compras y Gastos (IRPF): formado por los detalles de facturas contables de cuentas 6 que pertenecen a Facturas Contables del tipo <Compras> y Asientos contables de cuentas 6.
Desde: indique la fecha a partir de la cual desea que se elabore el listado.
Hasta: indique la fecha fin del periodo a partir del cual desea que se elabore el listado.
Pulsando el botón Configurar cuentas se accede a la pantalla de configuración de las cuentas y grupo de cuentas con sus correspondientes conceptos de la AEAT relacionados con el listado:
Dichos conceptos se muestran priorizando de mayor a menor nivel de cuenta.
Simplemente bastará con pulsar en el espacio señalado en la imagen y empezar a escribir para añadir una nueva cuenta:
Pulsando el botón derecho del ratón sobre la línea de la cuenta que desee eliminar y acto seguido seleccionando la opción Borrar líneas.
Finalmente, pulse el botón Aceptar para salir de esta pantalla.
También puede acceder a las pantallas de Configuración de cuentas seleccionando la pestaña Contabilidad (1) y luego pulsando la flecha del botón Ficheros Excel AEAT para acceder a las dos opciones disponibles: Conceptos Ingresos y Conceptos Gastos:
Conceptos Ingresos: relacionado con las cuentas para la elaboración de los listados Facturas Expedidas (IVA) y Ventas e Ingresos (IRPF).
Conceptos Gastos: relacionado con las cuentas para la elaboración de los listados Facturas Recibidas (IVA) y Compras y Gastos (IRPF).
Finalmente, pulse el botón Generar fichero para descargar el fichero en su equipo.
CNAE / Epígrafe de la Empresa
Recuerde que para la generación de estos ficheros deberá tener configurada la información relacionada con el CNAE y el Epígrafe de la empresa. Para acceder a la pantalla de configuración, pulse el botón de Ajustes (1) y a continuación seleccione la opción Configuraciones (2):
Acto seguido, pulse el botón Finanzas (3) y por último, la pestaña CNAE / Epígrafe (4).
Finalmente, pulse el botón Aceptar para guardar los cambios realizados. | es | escorpius | https://docs.activaerp.com/es/documentacion/ficheros-excel-aeat/4167 | 786c2c2c-f12b-4794-9160-f62d300dc57e |
Auditoria Legal, radiografía preventiva, Apuntes de Derecho. Universidad de Salamanca (USAL)
Breve análisis sobre la importancia de la revisión puntual en una empresa del cumplimiento del marco normativo que le es aplicable, realizar esa radiografía preventiva que permita anticipar o evitar contingencias
AUDITORÍA LEGAL. La radiografia preventiva
AUDITORÍA LEGAL. La Radiografía Preventiva. José Francisco Izquierdo México La mayoría de las empresas, como es natural, enfocan todos sus esfuerzos en las actividades propias de su objeto social, y mantienen un equipo de profesionales cuyo conocimiento es relacionado con el plan empresarial propiamente dicho, pero habrá que preguntarse ¿Se cuenta con profesionales para la identificación y cumplimiento de las cuestiones que tienen incidencia legal en sus operaciones? ¿Se conoce la totalidad de las disposiciones legales a cumplir?¿Ha sucedido un problema y de detectó que no se tenia documentación que debía tener? Es de señalar que, si bien toda negociación -en el mejor de los casos-, entiende y tiene presente generalidades del marco regulatorio que debe cumplir con motivo la actividad que desarrolla, no es menos cierto que no se tiene una noción detallada de lo relacionado al cumplimiento de disposiciones legales que obligan o hacen necesario tener soporte documental específico del cumplimiento de cada norma que le sea aplicable. Lo anterior, es importante para responder adecuadamente ante una inspección o revisión administrativa de la autoridad, o incluso atender un controvertido o juicio, en el primer caso para evitar multas, suspensiones, revocaciones de permisos o clausuras, y en el segundo caso riesgos contra el propio patrimonio de la empresa. Lo que se trata de decir en los párrafos precedentes, es que las empresas deben tener una cultura preventiva que minimice riesgos en sus operaciones, y se considera, se debe contar con una "radiografía" que refleje el estatus de cumplimiento legal en los distintos rubros de su operación, como pueden ser –y sin excluir otras-, su estructura societaria o corporativa, propiedad Industrial, contratos y convenios, garantías, contingencias y procesos, relaciones laborales, en su caso permisos, licencias y autorizaciones, etc. Una auditoría legal, es sin duda el instrumento eficaz para conocer la situación real de la empresa y a partir de ello tomarse las acciones adecuadas para evitar contingencias futuras, ya que de una revisión pormenorizada de cada área de la empresa desde su constitución hasta la fecha de revisión se podrá tener el diagnóstico de la misma, es decir, conocer sus fortalezas y debilidades detectadas y en su caso las recomendaciones para su enmienda. Las fases a considerar, para una adecuada revisión son dos, una fase de preparación (determinación de las áreas materia de revisión y documentos asociados a ello), y la fase de Ejecución (la colecta de información sujeta a análisis y emisión del auditor del dictamen), sin embargo, se debe agregar como acción posterior a la auditoría, una fase de seguimiento donde deberá establecerse y ejecutarse el plan para solventar las recomendaciones que resulten del dictamen de la auditoría, desde luego con el acompañamiento especializado en el área legal de que se trate. Si una empresa toma la decisión responsable de implementar una auditoría legal, deberá tomar en cuenta que no solo se trata de revisar documentos, por ello debe considerar contratar los servicios de una firma legal que tenga un equipo de profesionales de las distintas áreas legales y de especialización que requiere la auditoría, quien de la entrevista y necesidades detectadas deberá presentar el plan de trabajo y alcances de la revisión antes de iniciarla [email protected] | es | escorpius | https://www.docsity.com/es/auditoria-legal-radiografia-preventiva/1989420/ | aa2d47dd-2550-4320-833a-b1bac957bbab |
Establecimiento de las propiedades de cuadrícula de los formularios
En Propiedades de cuadrícula, establezca propiedades de fila y columna de la siguiente forma:
Tabla 18-16 Propiedades de cuadrícula de formularios
Suprimir bloques que falten
En varias filas: Aumenta en gran medida la eficiencia de Suprimir datos que falten. Esta opción puede afectar negativamente al rendimiento si se suprimen pocas filas o ninguna. Pruebe los formularios antes y después de usar esta opción para determinar si ha mejorado el rendimiento.
Tenga en cuenta que si utiliza esta opción:
Ciertos bloques suprimidos pueden omitir miembros de cálculos dinámicos
Los miembros de filas puede que no se sangren
Oculta las filas o columnas sin datos. Desactive esta opción para mostrar "#MISSING" en las celdas en las que falten datos.
Oculta las filas o columnas con datos no válidos. Las celdas con datos no válidos son de solo lectura.
Utilizar supresión de base de datos
Aplica la supresión de filas en el nivel de Essbase en lugar de en el nivel de Planning, lo que reduce la cantidad de datos en el lado de Planning y elimina el impacto sobre los umbrales de consulta.
Si utiliza esta opción y tiene una columna de fórmulas en el formulario que resulte en un valor #MISSING, la fila no aparecerá en el formulario porque se suprimirá en Essbase y no se devolverá a Planning para la evaluación de la fórmula.
Alto de fila predeterminado
Ajustable: la fila se expandirá para ajustarse a los datos.
Personalizado: se especifica el número de píxeles.
Ancho de columna predeterminado
Especifique el ancho en píxeles:
Ajustable: la columna se expandirá para ajustarse a los datos.
Suprimir los periodos de tiempo/escenario no válidos
Esta opción relaciona la visualización de la cuadrícula del formulario con el periodo inicial y final del escenario. Si se selecciona, se suprime la visualización de periodos de tiempo fuera del rango de periodos de tiempo del escenario.
Formulario de suposiciones globales
Para transferir suposiciones globales de un entorno de prueba a otro de producción de un formulario, seleccione Formulario de suposiciones globales y actualícelo para almacenar suposiciones. Consulte Diseño de formularios con suposiciones globales.
Activar guardado automático
Esta opción permite a los usuarios deshacer acciones sucesivamente con Ctrl + Z. Guarda automáticamente sus cambios cuando se navega entre celdas.
Para conseguir un rendimiento óptimo, utilice únicamente dimensiones densas en filas y columnas.
Solo disponible si se selecciona Activar guardado automático. Si Ejecutar reglas de formulario al guardar automáticamente está seleccionada, las celdas calculadas de forma dinámica que dependen de los valores modificados y guardados (por ejemplo, en caso de una fila con una fórmula que calcula un porcentaje de un valor de padre agregado) se actualizan y se muestran con un fondo verde.
Al suprimir los valores que faltan también se suprimen los valores cero
Si se selecciona esta opción junto con la opción Suprimir datos que falten para los formularios, se suprimirán todas las filas o columnas que contengan #Missing y ceros.
Si se selecciona esta configuración, se sobrescriben las selecciones de supresión de tiempo de ejecución para ceros o datos que falten en Oracle Smart View for Office.
Haga clic en Guardar para continuar o en Finalizar para guardar y cerrar el formulario. | es | escorpius | https://docs.oracle.com/cloud/help/es/pbcs_common/PFUSA/setting_form_grid_properties.htm | c2f8e584-6db0-4c8d-946d-e5f0b6f264f2 |
Reunión de BW: Se crea la ONU y en 1948 su programa de asistencia técnica. Unos años más tarde, en 1965, se crea el PNUD, con el propósito de lograr el desarrollo económico.
Programas de ayuda o colaboración de las metrópolis a las colonias.
Plan Marshall à Idea de desarrollo económico
El Comité de Ayuda al Desarrollo: su creación se remite al año 60, cuando se crea el Grupo de Ayuda al Desarrollo de la OECE. Ésta dio lugar a la creación de la OCDE, y dentro de este grupo se formó el Comité de Ayuda al Desarrollo.
-Seguimiento y evaluación de las políticas de desarrollo de los países miembros.
-Informa sobre qué parte de la ayuda internacional se cataloga como AOD.
Los miembros del CAD serán los países desarrollados (países donantes). España fue receptor neto hasta 1991, cuando entró a formar parte del CAD. El FMI, BM y CEE están en el Comité como observadores.
El cumplimiento de las decisiones acordadas depende de la voluntad de los países.
-Conjunto de organismos unilaterales que se vinculan a la cooperación internacional (BM, FMI, FAO, UNICEF).
-Fondos multilaterales, como el fondo destinado al desarrollo de la OPEP.
Cooperación internacional al desarrollo:
La cooperación internacional al desarrollo son el conjunto de actuaciones con el objetivo de promover el desarrollo. Es la coparticipación o relación de igual a igual entre un país de mayor renta y otro de menor renta.
Requisitos: que haya cierta condicionalidad de crecimiento económico, es decir, que apoye al desarrollo económico y que además se pueda cuantificar.
-Fomento de políticas económicas y sociales adecuadas.
-Cuestión institucional: gobierno democrático y responsable.
-Respeto de los DDHH y medio ambiente.
Estas medidas han sufrido una evolución importante:
Años 50-60: inversiones de capital físico.
Años 70: necesidad de crecimiento económico.
Años 80: enfoque hacia el mercado: orientación hacia las exportaciones; y políticas sociales compensatorias.
Años 90: incorporación de nuevos elementos: importancia del entorno institucional para fomentar el desarrollo.
Mitad de los 90: se produce una caída de la Ayuda y Cooperación al Desarrollo, debido en parte a las crisis. En este momento se produce la irrupción de las ONG que adquieren un papel importante.
Rasgos de su funcionamiento: En la Cooperación al Desarrollo no hay una autoridad política centralizada, lo que no significa que sea anárquico, ya que está muy regulado e institucionalizado.
Tipología de la Cooperación al Desarrollo.
1)Preferencias comerciales: que un país desarrollado provoque una rebaja en algún producto para el país menos desarrollado. Esto no es una transferencia de renta, ya que no da dinero, sino una rebaja comercial.
2)Cooperación económica: conjunto de actividades destinadas a fortalecer el sistema productivo. Están destinadas a países de cierto nivel intermedio. Algunas medidas son: ayuda directa para mejorar su eficiencia, reducir costes, transferencias de "Know How", modificación de leyes, etc.
3)Ayuda financiera: modalidades de transferencia de capital y atracción de capitales (microcréditos, proporcionar garantías a la inversión, apoyo al presupuesto estatal…).
5)Cooperación científica y tecnologica: creación o fortalecimiento de las capacidades tecnológicas del país en desarrollo.
6)Ayuda alimentaria: admite diferentes vías (donar alimentos, crédito concesional, donación de dólares para la compra de alimentos). Debido a las numerosas críticas, se ha desarrollado una normativa, el "Convenio Internacional de Ayuda Alimentaria"à Las ayudas deberán estar vinculadas al desarrollo del sector agropecuario.
7)Ayuda humanitaria y de urgencia: de carácter puntual y se lleva a cabo a través de ACNUR y UNICEF. Está sujeta a una normativa internacional. Además, para que una ayuda se considere como humanitaria, tiene que ser ayuda universal sin distinción, no se puede utilizar como elemento de política exterior del país desarrollado.
Ayuda [Oficial] al Desarrollo
La Ayuda al Desarrollo (AD) es una transferencia de recursos desde un país desarrollado a un país en desarrollo. Mientras que en la CAD la acción es más bien bilateral, de cooperación y participación entre países, la AD es una acción unilateral.
Formas de canalización: a través de organizaciones institucionales (multilateral) o por el país directamente (bilateral).
La modalidad de AD más conocida es la AOD. Para que sea así considerada tiene que ocurrir que el donante sea público (estatal) y cumplir ciertos requisitos del Comité de Ayuda al Desarrollo. Los requisitos que comparten la AD y la AOD son:
-La finalidad debe ser ayudar al desarrollo económico-social. No vale promocionar exportaciones, ya que eso sería cooperación al desarrollo.
-Al menos el 25% de las transferencias deben tener carácter concesional (mejores condiciones que en el mercado).
-El estatus del beneficiario: el país debe ser considerado en desarrollo para que sea AD, y sólo será considerado AOD si además está incluido en la lista de países "en desarrollo" del Comité de Ayuda al Desarrollo. | es | escorpius | http://icadedocs.blogspot.com/2012/02/sistema-internacional-de-cooperacion-al.html | 0e4d2880-caee-4754-b583-8b1ff7901eb4 |
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Nombre no correcto del comando para crear RAID 10 Volume (6943131)
Los tipos de RAID admitidos para el Sun Storage 6Gb SAS REM HBA (SGX-SAS6-REM-Z) son 0, 1 y 10. Sin embargo, no hay comando FCode (en el entorno SPARC OBP), o comando SAS2IRCU para crear específicamente un volumen RAID 10.
Si desea crear un volumen RAID 10, el SAS2IRCU incluye un comando que le permite crear un volumen (create-raid1e-volume). Cuando usa el comando create-raid1e-volume para crear un volumen, en realidad la unidad SAS2IRCU crea un volumen RAID 10. | es | escorpius | http://docs.oracle.com/cd/E19452-01/821-3108/p33.html | cf66533f-2b9f-41b2-badb-07cad84d1908 |
ANÁLISIS DE PRECIO UNITARIO..xlsx
ANÁLISIS DE PRECIO UNITARIO PROYECTO: CONSTRUCCION DOS AULAS U. E. SAN MIGUEL DE FLORIDA Actividad: 1 - INSTALACION DE FAENAS Unitario: GLB Cantidad: 1.00 Moneda: Bolivianos % Precio Precio Descripción Und. Cantidad Productiv. Improductivo Productiv. 1.- MATERIALES | es | escorpius | https://alldocs.net/philosophy-of-money.html?utm_source=analisis-de-precio-unitario-xlsx | 6c9f9965-d8fe-44eb-a9d9-93aade518228 |
PDF (BOE-B-2015-3966 - 2 págs. - 170 KB )
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO Núm. 35 Martes 10 de febrero de 2015 Sec. V-A. Pág. 5456 V. Anuncios A. Anuncios de licitaciones públicas y adjudicaciones MINISTERIO DE ECONOMÍA Y COMPETITIVIDAD 3966 Anuncio de licitación de: Dirección del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). Objeto: Comunicaciones de voz y datos en las sedes del INIA. Expediente: PA 15/01. 1. Entidad adjudicadora: Datos generales y datos para la obtención de la información: a) Organismo: Dirección del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). b) Dependencia que tramita el expediente: Dirección del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). c) Obtención de documentación e información: 1) Dependencia: Servicio de contratación administrativa del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). 2) Domicilio: Carretera de La Coruña Km. 7,5. 3) Localidad y código postal: Madrid, 28040, España. 4) Teléfono: 913473976. 6) Correo electrónico: [email protected]. 7) Dirección de Internet del perfil del contratante: http:// contrataciondelestado.es. d) Número de expediente: PA 15/01. 2. Objeto del contrato: a) Tipo: Servicios. b) Descripción: Comunicaciones de voz y datos en las sedes del INIA. e) Plazo de ejecución/entrega: entre el 1 de mayo de 2015 y el 30 de septiembre de 2015. i) CPV (Referencia de Nomenclatura): 64200000 (Servicios de telecomunicaciones). 3. Tramitación y procedimiento: a) Tramitación: Ordinaria. b) Procedimiento: Abierto. 5. Presupuesto base de licitación: a) Importe neto: 106.467,32 euros. Importe total: 128.825,46 euros. 7. Requisitos específicos del contratista: b) Solvencia económica y financiera y solvencia técnica y profesional: ver pliegos. a) Fecha límite de presentación: hasta las 14:00 horas del 2 de marzo de 2015 (Ver pliegos). b) Modalidad de presentación: Manual. c) Lugar de presentación: 1) Dependencia: Registro General del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). cve: BOE-B-2015-3966 8. Presentación de ofertas o de solicitudes de participación: BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO Núm. 35 Martes 10 de febrero de 2015 Sec. V-A. Pág. 5457 2) Domicilio: Carretera de La Coruña Km. 7,5. 3) Localidad y código postal: Madrid, 28040, España. e) Admisión de variantes: No. 9. Apertura de Ofertas: a) Descripción: Apertura sobre oferta económica. b) Dirección: A6, km 7,5 (salida 8) (Sala de Juntas del Edificio Principal). c) Localidad y código postal: Madrid, 28040, España. d) Fecha y hora: 13 de marzo de 2015 a las 10:10. Madrid, 6 de febrero de 2015.- El Director del Instituto Nacional de Investigación y Tecnología Agraria y Alimentaria (INIA). cve: BOE-B-2015-3966 ID: A150005065-1 http://www.boe.es BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO D.L.: M-1/1958 - ISSN: 0212-033X | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/530781/pdf--boe-b-2015-3966---2-p%C3%A1gs.---170-kb-- | daf0838b-d10f-48d0-ba32-2c140cbff4da |
Modificar un documento XML
Puede ejecutar un flujo de trabajo desde el cliente de Orchestrator para modificar el archivo XML resultante del flujo de trabajo Crear un documento XML simple.
Compruebe que la cuenta de usuario con la que ha iniciado sesión tiene los permisos necesarios para ejecutar flujos de trabajo de XML.
Compruebe que haya creado la carpeta c:/orchestrator en la raíz del sistema del servidor de Orchestrator o establecido derechos de acceso a otra carpeta.
Haga clic en la vista Flujos de trabajo del cliente de Orchestrator.
En la lista jerárquica de los flujos de trabajo, abra Biblioteca > XML > Muestras XML (simple) para acceder al flujo de trabajo Modificar documento XML.
Haga clic con el botón derecho en el flujo de trabajo Modificar documento XML y seleccione Iniciar flujo de trabajo.
Indique las rutas de entrada y de salida.
Escriba la ruta del documento XML que modificar.
Por ejemplo, c:/orchestrator/nombre_archivo.xml.
Escriba la ruta del documento XML modificado.
Si escribe la misma ruta en ambos campos, el flujo de trabajo sobrescribe el archivo original con el archivo modificado. Si escribe una ruta de salida para un archivo que no existe, el flujo de trabajo crea un archivo modificado.
Haga clic en Enviar para ejecutar el flujo de trabajo.
El flujo de trabajo busca un elemento y modifica la entrada en que se encuentra el elemento. | es | escorpius | https://docs.vmware.com/es/vRealize-Orchestrator/7.2/com.vmware.vrealize.orchestrator-use-plugins.doc/GUID-569C0BD4-030F-4359-BD00-74F09974CF41.html | 92f2380a-fd68-4807-a2ae-7c2d3336ef00 |
Protocolo de Actuación en el Ámbito Escolar (acuerdo 257-13)
PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------RÍO GALLEGOS, V I S T O: El Expediente Nº 649594 -CPE-13; Leyes Nacionales – Ley N° 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Ley N° 26.206 de Educación Nacional, Ley N° 26.390 de Prohibición de Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente, Ley N° 26.485 de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que se desarrollen sus relaciones interpersonales, Ley N° 26.364 de Prevención y Sanción de trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas, Ley N° 22.431 Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas.-, y Leyes Provinciales- Ley N° 3.062 de Protección Integral de los derechos de las Niñas, Niños o Adolescentes, Ley Nº 3.305 de Educación Provincial, Ley N° 2.466 de Protección contra la Violencia Familiar, Ley N° 1.662 de Protección Integral de Personas con Discapacidad; y CONSIDERANDO: Que mediante el mismo se tramita la aprobación del "Protocolo de orientación para actuar en el AMBITO ESCOLAR ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente", como herramienta de trabajo para las instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, de gestión pública y privada de la provincia de Santa Cruz; Que desde el Consejo Provincial de Educación se propician acciones institucionales e intersectoriales a fin de cumplimentar con lo establecido en las leyes en materia de infancia; Que atento a lo establecido en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 art.11 inc.g, art.22, art. 43, art.59, art. 67 Obligaciones inc.e, art.81, art.82, art.92 inc.d, y a lo establecido en la Ley de Educación Provincial Nº 3.305 art.12 inc.g, art.33, art.137, art.138, art.148 inc.d, art.198 Obligaciones inc.f, es responsabilidad del Estado Nacional y Provincial asegurar el conocimiento, la vigilancia, salvaguarda y difusión de los derechos de los niños, niñas y adolescentes a través de sus diferentes organismos; Que se propició la elaboración intersectorial de un marco regulatorio orientativo de las acciones que permitan identificar y articular con los organismos correspondientes, ante las situaciones que se enumeran en el Protocolo de Actuación; Que el protocolo de actuación que se propicia es resultado de las mesas de trabajo entre los organismos públicos que intervienen en materia de infancia, entre las cuales asistieron Consejo Provincial de Educación a través de la Directora Provincial y la Coordinadora de Nivel Primario, Ministerio de Salud, Organismos de Infancia Provincial y Municipal, Defensoría de Menores, Juzgado de Familia; Que el documento que integra el protocolo fue sistematizado por la Lic. en Trabajo Social Jimena Martínez, Referente del Equipo Técnico del Proyecto Equidad en Redes del Consejo Provincial de Educación, sobre la base del trabajo "Maltrato Infantil y el rol de las escuelas", de la misma profesional; PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------El presente protocolo pretende brindar a los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades, de gestión pública y privada de la Provincia de Santa Cruz, un marco general de actuación ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente; Que resulta necesario establecer una estrategia institucional que posibilite acordar acciones legales y legítimas en defensa de los estudiantes que asisten a los establecimientos educativos de la provincia que garantizan el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes; Que el Consejo Provincial de Educación considera importante aprobar el "Protocolo de orientación para actuar en el AMBITO ESCOLAR ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente" Que analizada la problemática por parte de los vocales en representación del poder ejecutivo en el Consejo Provincial de Educación, los mismos han considerado prioritario fortalecer el acuerdo de las acciones institucionales en las situaciones enumeradas en el presente Protocolo de actuación; Que sue duebue dictar uel instrumuento luegal puertinuentue; Por uello y uen uso due las facultadues confueridas por la Luey Provincial 2411; PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------LA PRESIDENTA DEL EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN ACUERDA: ARTÍCULO 1º.- APROBAR el "Protocolo de orientación para actuar en el AMBITO ESCOLAR ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente", que obra en el Anexo único del presente por los motivos expuestos en los considerandos.ARTÍCULO 2º.- ENCOMENDAR al Equipo Técnico del Proyecto Equidad en Redes del Consejo Provincial de Educación, la actualización permanente y comunicación a los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la provincia, de aspectos vinculados al presente Protocolo en materia de infancia.ARTÍCULO 3º.- DE FORMA.ARTICULO 4°.- TOME RAZON Secretaria de Coordinación Educativa, Coordinación Provincial de Políticas de Inclusión Educativa, Dirección Provincial de Planificación Estratégica, Dirección Provincial de Educación Superior, Dirección Provincial de Educación Secundaria, Dirección Provincial de Educación Primaria, Dirección Provincial de Educación Inicial, Dirección Provincial de Educación Técnico Profesional, Dirección General de Adultos, Dirección General de Educación Especial, Dirección General de Educación Rural, Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada, Coordinación Provincial de Modalidad Intercultural Bilingüe, Juntas de Clasificación respectivas, Centro de Información Educativa, Dirección Provincial de Personal, Subsecretaria de Niñez, Adolescencia y Familia dependiente del Ministerio de Desarrollo Social y a través de ella a todas las Oficinas de Infancia Local de la Pcia. de Santa Cruz, Tribunal Superior de Justicia, Defensoría Pública Oficial ante el Exmo. Tribunal Superior de Justicia, y a la Subsecretaría de Salud Colectiva del Ministerio de Salud y a través de este a todos los servicios de patología de consumo, salud mental y Hospitales de todas las localidades de la Pcia de Santa Cruz, cumplido, ARCHIVESE. Prof. MARISA DEL C. OLIVA Presidente MARISA INFANTE Secretaria General ACUERDO At. Nº /13.- PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- ANEXO "Protocolo de orientación para actuar en el AMBITO ESCOLAR ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente" Marco conceptual La noción de maltrato infantil alude a distintas situaciones, todas ellas presentan algunos aspectos en común: a) afectan negativamente en la salud física y/o psicológica de niñas, niños y adolescentes; b) ponen en riesgo el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes; c) son difíciles de solucionar sin ayuda externa y constituyen una grave vulneración de sus derechos; d) aumentan su intensidad, repercusión y complejidad a medida que la situación se extiende en el tiempo o es más severa. El maltrato infantil puede desarrollarse en contextos privados o públicos. El maltrato que ocurre en el hogar, es decir, en el ámbito privado, y generalmente ejercido por personas conocidas a las niñas, niños y adolescentes, es denominado maltrato familiar o intrafamiliar. • Algunas clasificaciones en torno al maltrato infantil1: Maltrato Físico: comportamiento no accidental de algún adulto que provoca daño físico o enfermedad en la niña, niño o adolescente, o que lo coloca en grave riesgo de padecerlo (quemaduras, hematomas, fracturas, envenenamientos y otros daños). • Abandono: situación en la cual las necesidades de la niña, niño o adolescente (alimentación, higiene, seguridad, atención médica, vestimenta, educación, esparcimiento, entre otros) no son atendidas adecuadamente por ningún adulto del grupo que convive con él, por motivos diferentes a la situación de pobreza. • Abandono Emocional: situación en la que la niña, niño o adolescente no recibe el afecto, la estimulación, el apoyo y la protección necesarios para cada período evolutivo inhibiendo su desarrollo óptimo. • Abuso Sexual: cualquier clase de búsqueda y obtención de placer sexual con una niña, niño o adolescente por parte de un adulto. No es necesario que exista relación física para considerar que existe abuso. Se estipula como abuso también cuando se utiliza a la niña, niño o adolescente como objeto de estimulación sexual sin mediar contacto corporal. Abarca diversas modalidades como: relaciones incestuosas, violación, vejación sexual (tocar al niño/a – con o sin ropa – de manera inapropiada, o bien, alentar, forzar o permitir a un niño/a que toque a un adulto para que éste obtenga excitación sexual) y abuso sexual sin contacto físico (seducción verbal, solicitud indecente, exhibición de órganos sexuales para obtener gratificación, realización del acto sexual o masturbación en presencia de una persona menor de edad, uso de niños para material pornográfico, etc.). 1-Cuadernillo elaborado por el Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, "Maltrato Infantil. Orientaciones para actuar desde la escuela". 2010. Pág. 20-25. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- • Maltrato Psicológico o Emocional: conductas reiteradas de los padres, madres o cuidadores, que causen, o puedan causar, deterioro en el desarrollo emocional, social y/o intelectual del niño, la niña o adolescente. Existen varias formas de maltrato psicológico o emocional: tales como rechazos explícito por parte de los adultos de las necesidades, valores y solicitudes del niño, aislamiento (el niño es privado de su familia y/o comunidad), agresión verbal, exposición a situaciones que transmiten y refuerzan conductas destructivas y antisociales, exigencia de un desarrollo rápido, sobreprotección, amenazas, humillaciones, desprecios, burlas, críticas. • Síndrome de Münchausen por poderes o por delegación: simulación de enfermedad en el niño o la niña por parte de los padres, madres o cuidadores, lo cual los somete a continuas exploraciones médicas, suministro de medicamentos o ingresos hospitalarios, alegando síntomas ficticios o generados de manera activa por el adulto. • Trata de menores: de acuerdo a la Ley Nº26.464, se entiende por trata de menores "...el ofrecimiento, la captación, el transporte y/o traslado -ya sea dentro del país, desde o hacia el exterior-, la acogida o la recepción de personas menores de dieciocho (18) años de edad, con fines de explotación sexual, laboral, extracción ilícita de órganos o tejidos humanos. Existe trata de menores aun cuando no mediare engaño, fraude, violencia, amenaza o cualquier medio de intimidación o coerción, abuso de autoridad o de una situación de vulnerabilidad, concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre la víctima. El asentimiento de la víctima de trata de personas menores de dieciocho (18) años no tendrá efecto alguno". • Trata de personas con fines de explotación laboral: situación en la que los padres, tutores u otros adultos asignan al niño/a, con carácter obligatorio y con el fin de obtener beneficios económicos, la realización continuada de trabajos que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, dañan su salud, su seguridad o menoscaban su dignidad. • Inducción a la delincuencia: incitación o facilitación por parte de los padres o cuidadores a desarrollar pautas de conducta antisocial o la utilización del niño en la realización de acciones delictivas. • Sustitución de Identidad: cuando se niega al niño/a o adolescente el derecho a conocer su filiación, la cual es suplantada por la que le asigna la familia que lo cría como hijo propio. • Maltrato institucional: cualquier norma, procedimiento, actuación u omisión de las instituciones, públicas o privadas, o bien, a la actuación individual de un profesional que trabaje en ellas, que comporte abuso o negligencia en detrimento de la salud, de la seguridad, del estado emocional, del bienestar físico o de la esperable maduración de la niña, niño o adolescente, o que viole sus derechos básicos. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- 1. Objeto El presente protocolo pretende brindar a los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades, de gestión pública y privada de la Provincia de Santa Cruz, un marco general de actuación ante la sospecha fundada o develación de situaciones de maltrato infantil, u otras que atenten contra la integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente; acorde a la legislación internacional -Convención por los Derechos del Niño-, nacional -Ley Nº26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Ley Nº26.206 de Educación Nacional, Ley Nº26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente, Ley Nº26.485 de Protección Integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales, Ley N°26.364 Prevención y Sanción de la Trata de Personas y Asistencia a sus Víctimas, Ley N°22.431 Sistema de Protección Integral de las Personas Discapacitadas-, y provincial -Ley Nº3.062 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, Ley Nº 3.305 Provincial de Educación, Ley Nº2.466 de Protección contra la Violencia Familiar, Ley Nº1.662 de Protección Integral de Personas con Discapacidad- vigente El sistema educativo, como parte del Sistema de Protección Integral -Artículo 9º y 10 de la Ley Pcial Nº3.062-, debe trabajar de manera articulada en la construcción de abordajes integrales, en acciones en red con los actores públicos y privados a quienes corresponde intervenir según las situaciones de vulneración de derechos de las niñas, niños y adolescentes manifiestas, en un contexto de corresponsabilidad que le cabe al Estado. 2. El deber de comunicar Todo el personal de los establecimientos educativos públicos y privados -directivos, docentes, técnicos, entre otros- están amparados en su deber de comunicar por la Ley Nacional N°26.061 y la Ley Provincial N°3.062 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes, al momento de informar y poner en conocimiento a la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local; es decir, al momento de comunicar a la Oficina de Infancia Local o Servicio Local de Protección2. En este sentido, el personal educativo no puede ser apercibido con ningún tipo de actuación administrativa por cumplir con su deber de comunicar situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes3. 2 -Ley Pcial N°2.466 (Protección contra la Violencia Familiar- Denuncias) en su Art 1° establece que, las denuncias a que se refieren los artículos 1° y 2° de la Ley Nacional N° 24.417 deberán concretarse ante el juez con competencia en asuntos de familia del lugar del hecho, así como la solicitud de medidas cautelares conexas, en los supuestos y por las personas que aquella norma establece. 3 -Ley Nacional Nº26.485 en su Art 18 establece que las personas que se desempeñen en servicios asistenciales, sociales, educativos y de salud, en el ámbito público o privado, que con motivo o en ocasión de sus tareas tomaren conocimiento de un hecho de violencia contra las mujeres en los términos de la presente ley, estarán obligados a formular denuncias, según corresponda, aún en aquellos casos en que el hecho no configure delito; y en su Art 24 inc.e establece que:- La denuncia penal será obligatoria para toda persona que se desempeñe en servicios asistenciales, sociales, educativos y de salud, en el ámbito público o privado, que con motivo o en ocasión de sus tareas tomaren conocimiento de que una mujer padece violencia siempre que los hechos pudieran constituir un delito. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- 3. Orientaciones Si la niña, niño o adolescente, relata de manera espontánea una situación de vulneración de derechos a un referente del establecimiento educativo (docente, directivo, tutor o asistente pedagógico, entre otros), se debe tener una actitud de escucha atenta, promover un espacio personalizado y de contención al/la alumno/a. También se pueden realizar preguntas abiertas, no indicativas que orienten un tipo de respuesta. Es decir, en lo posible no formular preguntas cerradas, o que en la pregunta esté incluida la respuesta, ya que esto puede influenciar el relato del niño, niña o adolescente. Luego debe ser el mismo referente el que debe comunicar y realizar la descripción de la situación relatada por la niña, niño o adolescente. En caso de ser personal docente o no docente, son los directivos del establecimiento educativo quienes informarán a la Defensoría de Menores o la Oficina de Infancia Local (dependiendo de la situación relatada); y en caso de ausencia de los directivos, la persona deberá comunicar directamente a la Defensoría de Menores o la Oficina de Infancia Local. En este sentido, es importante recordar que "los niños víctimas de malos tratos muy rara vez fabulan sobre estos temas. Es importante expresarle que creemos en su relato. (…) Asimismo, manifestarles que la información se utilizará para protegerlos, con el máximo de discreción y prudencia posible y explicarles claramente, de acuerdo a su edad y su grado de madurez, los pasos que se seguirán, dialogando sobre las dificultades que podrían presentarse"4. Por ello, NO se debe inducir el relato de las niñas, niños o adolescentes si estos no quieren hablar de la situación de vulneración de derechos. En esta instancia resulta relevante establecer que en situaciones de maltrato infantil 5 NO se debe revisar bajo ninguna circunstancia el cuerpo de las niñas, niños o adolescentes. A los fines de evitar la re victimización 6, NO se debe volver a realizar otra entrevista por parte de otra persona perteneciente al establecimiento educativo (ejemplo: directivos, otros docentes, entre otros). Es preciso pensar que si luego se da aviso a otro equipo técnico profesional para que intervenga, la niña, niño o adolescente deberá reiterar esa historia lo que para los mismos significa vivenciar una vez más esa situación de vulneración de derechos a través del relato. Hay que recordar que el objetivo de la detección precoz de estas situaciones dentro del ámbito educativo, en particular las situaciones de maltrato infantil grave y leve, es develar la situación de maltrato en sí misma, y NO descubrir el autor o las circunstancias del hecho. 4- Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación (2010). Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, "Maltrato Infantil. Orientaciones para actuar desde la escuela". Pág. 43 5 -Anexo del presente documento: Marco conceptual del MALTRATO INFANTIL. 6 -Se entiende por re victimización la re-edición a la que se expone al/a niño/a o joven cada vez que tiene que volver a relatar la situación traumática. Evitar la re victimización, significa no repreguntar información que haya relatado el/la niño/a o joven, como tampoco preguntar información que el mismo no quiera referir. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- 4. Registro de la situación "Al terminar la conversación, es importante que efectúe un registro de lo escuchado para evitar que el niño deba repetir innecesariamente lo sucedido frente a otras personas o que el relato se tergiverse"7. Uno de los instrumentos de registro que se debe priorizar dentro del contexto escolar es el ACTA, que para los caso señalados deben ser confeccionadas en hojas individuales a los efectos de conservar la privacidad del mismo (se considera información sensible). En dicho instrumento debe constar como mínimo la siguiente información y considerar los criterios fundamentales de registro documental: • Lugar, fecha y hora de inicio y de cierre de la intervención; • Nombre y funciones de todos los actores que intervinieron; • Todas las actuaciones realizadas desde la escuela. Por ejemplo: descripción de relato espontáneo de la niña, niño o adolescente; si se visualizan o no lesiones físicas en la niña, niño o adolescente; si se notificó o no a los padres/tutor; notificación a la Oficina Local de Protección de Derechos o a la Defensoría de Menores; notificación al Personal de la Salud en caso de ser necesario (HRRG o Centros de Salud; entre otros); entre otras acciones posibles; • Es importante que en el ACTA quede registrado el nombre del Organismo ante el cual se comunicó la situación de vulneración de derechos (Juzgado de Familia, Defensoría de Menores, Oficina Local de Protección de Derechos provincial o municipal), como así también el nombre de la persona que recepcionó la denuncia de vulneración de derechos de los sujetos protegidos por la Ley Pcial Nº3.062 (artículo 8º) administrativo, técnico o profesional; • El ACTA debe ser firmada por los adultos que actuaron en la situación, NO por el niño, niña o adolescente. • En el ACTA se deberá anexar toda la información necesaria acerca de la trayectoria escolar del niño, niña o adolescente. 5. Comunicación de la situación problemática identificada El tipo de comunicación que se realice, depende de la situación problemática que se identifique: • Maltrato grave y leve • Consumo problemático de sustancias psicoactivas y/o intoxicación • Manifestación en contexto escolar de intento de suicidio y/o cuadro de crisis • Manifestación de ideación suicida, o presentación de lesiones físicas auto infligidas 7 Cuadernillo elaborado por el Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, "Maltrato Infantil. Orientaciones para actuar desde la escuela". 2010. Pág. 43. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------5. a. Situaciones de MALTRATO GRAVE Y LEVE: Por indicación del Poder Judicial se sugiere fuertemente NO dar intervención al personal policial ante situaciones de vulneración de derechos de niñas, niños y adolescentes. Es decir, se recomienda NO llamar a la policía para dar intervención en casos de Maltrato Infantil Grave o Leve. Situaciones de MALTRATO GRAVE En ambos casos -conviviente o no- se debe comunicar de forma URGENTE a la Defensoría de Menores de turno. Si desde la institución escolar comunicaron los hechos en forma verbal (telefónica o personalmente), el establecimiento educativo tiene la obligación de enviar TODO lo actuado a la brevedad y por escrito a la Defensoría de Menores. Las situaciones de maltrato GRAVE son casos graves de maltrato físico, maltrato psíquico o emocional, abandono físico grave y/o Abuso Sexual Infantil (ASI) 8. Se entiende por situaciones de maltrato grave, por ejemplo las siguientes: en caso de que la niña, niño o adolescente presente lesiones físicas graves o signos de abandono físico graves que se evalúe que ponen en serio riesgo la vida o la salud física y/o psíquica de la niña, niño o adolescente; como también, el develamiento de una situación de abuso sexual por parte de una niña, niño o adolescente. Hay situaciones que ameritan notificar directamente al Defensor de Menores de turno para denunciar la situación de presunto maltrato, para el resguardo del niño, niña o adolescente: a) Si es un familiar o persona conviviente, no se debe llamar a los padres o referentes adultos y se debe comunicar directamente y en forma URGENTE (plazo no superior a 24 horas) a la Defensoría de Menores de turno para que este disponga el procedimiento a seguir ante la situación que garantice la protección integral del niño, y también evalúe las 8- La Resolución del Tribunal Superior de Justicia anotada en el Tº XXII Rº 3021 Fº 104/106 del 14 de Octubre de 2011, estableció que para los casos de víctimas de los delitos de abuso y/o violación en la localidad de Río Gallegos, donde se explicitan las actuaciones administrativas referidas al protocolo o rol de llamadas a seguir en estos casos -todos los operadores correspondientes del Poder Judicial y del Ministerio de Salud, se deben presentar en un plazo no mayor de una hora en la guardia del HRRG.- PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------actuaciones a seguir respecto de los padres o referentes adultos del niño; en caso se debieran tomar medidas de protección inmediatas, y luego el Juez de Familia 9 o el Defensor de Menores derivarán la situación al Organismo de Infancia Local. b) Si es un familiar o persona conocida o no, pero no conviviente, se debe comunicar a los padres o referentes adultos, y siempre en forma URGENTE a la Defensoría de Menores de turno (plazo no superior a 24 horas), a fin de garantizar el cese de la situación de riesgo de reiteración o de presión. Luego el Defensor de Menores derivará la situación al Organismo de Infancia Local. Los directivos del establecimiento educativo con la persona que visualiza la situación de maltrato leve, deben intentar evaluar el tipo de maltrato y la frecuencia con la cual se manifiestan los mismos; dejando constancia mediante acta, en cada oportunidad que sea identificada la situación. Desde la escuela, se puede convocar a los padres o referentes adultos para ampliar la información. En ambos casos -conviviente o no-, desde la escuela, se comunica por escrito y adjuntando todas las actuaciones realizadas a la Oficina de Infancia Local. Las situaciones de maltrato LEVE son casos de negligencia que constituyan hechos aislados o con poca repercusión en la integridad del niño/a. En caso de que la niña, niño o adolescente NO realice un relato espontáneo pero que presente lesiones físicas visibles y reiteradas, se debe notificar al Servicio Local de Protección de Derechos, o también denominado Organismo de Infancia Local. En caso de que la niña, niño o adolescente realice un relato de la situación de maltrato y NO presente lesiones físicas, intentar evaluar los directivos de la escuela, a partir de lo identificado por la persona que escuchó el primer relato espontáneo de la niña, niño o adolescente, el tipo de maltrato y la frecuencia con la cual se manifiestan los 9- Ley Provincial N°3.062 en su Art n°25 establece que, será incompetente la autoridad administrativa y se requerirá indefectiblemente la intervención judicial en los siguientes casos: a) Cuando el tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico del niño o adolescente o de alguno de sus padres, responsables o representante previsto en el Artículo 18 Inciso f), requieran internación; b)En los supuestos de violencia cuando resulte necesaria la restricción de cercanía del agresor o su exclusión de la vivienda común; c) En toda situación en que la solución a la amenaza o violación de derechos amerite una decisión jurisdiccional de la reservada por ley a los jueces competentes. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------mismos; dejando constancia mediante acta, en cada oportunidad que sea identificada la situación. Desde la escuela, se puede convocar a los padres o referentes adultos para ampliar la información. En ambos casos -conviviente o no-, desde la escuela, se comunica por escrito y adjuntando todas las actuaciones a la Oficina de Infancia Local. 5. b. En cuanto a las situaciones vinculadas al consumo de sustancias Es preciso distinguir diferentes situaciones vinculadas al consumo de sustancias. a) Consumo problemático de sustancias psicoactivas: se entiende por este, un consumo de drogas que afecta la salud del individuo (bio–psico-social) y que muestra alteración de áreas vitales propias y/o del entorno. Desde la escuela, se puede realizar una primera aproximación con los padres o referente adulto, a fin de conocer la percepción de estos frente a la situación de la niña, niño o adolescente; dejar constancia de todo lo actuado siempre en actas. Así también, orientar a los adultos de referencia a que concurran a una entrevista en algún servicio de salud donde aborden la temática 10. En caso continúe esta situación y los padres o referentes adultos no acompañen al/la alumno/a, se deberá comunicar a la Oficina de Infancia Local. b) Intoxicación por consumo de sustancias (alcohol u otros tipos de drogas). Se debe llamar de forma inmediata al Hospital de la localidad 11 para efectuar el traslado, a fin que la niña, niño o adolescente sea atendido en la guardia hospitalaria para su desintoxicación y luego derivado al servicio que corresponda. La escuela, además de esta primera derivación a un efector de salud, debe comunicarse con los padres o referente adulto del alumno; a excepción que el niño o adolescente explicite que por algún motivo grave no quiere que sean llamados, debiendo entonces comunicar al Servicio Local de Protección de Derechos. Si ante el llamado desde la escuela a los padres o referente adulto, los mismos no responden o manifiestan que no concurrirán al lugar donde sea derivado el niño, niña o adolescente, se debe comunicar la situación al Servicio Local de Protección de Derechos. 5. c. Ante situaciones de urgencia donde la niña, niño o adolescente manifieste en el contexto escolar intento de suicidio y cuadro de crisis Se deberá articular con los hospitales o centros de salud de referencia de cada localidad de la provincia para efectuar el traslado, a fin que la niña, niño o adolescente sea atendido en la guardia hospitalaria para su evaluación y diagnóstico, y luego derivado al servicio que corresponda. 11a La escuela, además de esta primera derivación a un efector de salud, debe comunicarse con los padres o referente adulto del alumno; a excepción que el niño o adolescente explicite que por algún motivo grave no quiere que sean llamados, debiendo entonces 10- En Río Gallegos, se encuentra el Servicio de Tratamiento Integral para Patologías de Consumo -SeTrIPCo- en la calle Ramón y Cajal Nº175. 11- Anexo II del presente documento: Hospitales de las localidades de las Provincia. 11ª- Anexo II del presente documento: Datos telefónicos de los Hospitales de las localidades de las Provincia. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------comunicar al Servicio Local de Protección de Derechos. Si ante el llamado desde la escuela a los padres o referente adulto, los mismos no responden o manifiestan que no concurrirán al lugar donde sea derivado el niño, niña o adolescente, se debe comunicar la situación al Servicio Local de Protección de Derechos. 5. d. Si la niña, niño o adolescente manifiestan a algún referente en el contexto escolar alguna situación de ideación suicida, o presentan lesiones físicas auto infligido. Desde la escuela puede tomarse diferentes actuaciones: • Realizar un encuentro con los padres o referente adulto, a fin de conocer la percepción de estos frente a la situación de la niña, niño o adolescente, y orientarlos a que concurran a una entrevista en algún servicio de salud donde aborden la temática12. • Si el niño o adolescente explicita que por algún motivo grave no quiere que sean llamados los padres o referente adulto, o si ante el llamado a estos desde la escuela, los mismos no responden o no concurren a los encuentros pautados, se debe comunicar la situación al Servicio Local de Protección de Derechos. Observación: Cabe aclarar que las inasistencias escolares en sí mismas, no constituyen una situación de vulneración de derechos; pero SÍ lo pueden ser, los MOTIVOS por los cuales se presenta dicha situación en el contexto escolar. En este sentido, desde la escuela se deben agotar todas las estrategias posibles que permitan conocer los motivos. Si llegara a resultar de lo actuado, la identificación de cualquiera de las situaciones problemáticas antes enunciadas, se debe proceder como estipulado en cada ítem. Observación I: En caso de que la niña, niño o adolescente exprese que NO quiere que se comuniquen con su madre/padre/tutor por temor, se debe priorizar lo que el niño está manifestando. Ante esta situación, se debe comunicar directamente al Servicio Local de Protección de Derechos o a la Defensoría de Menores, dependiendo de la problemática identificada. Se procede de igual manera, en caso los padres/tutores o referentes adultos no respondan a los llamados telefónicos ante una situación de urgencia. Observación II: En caso se manifiesten o detecten situaciones de MALTRATO GRAVE dentro del contexto escolar, se informará a los funcionarios públicos -Defensoría de Menores y/o Servicio Local de Protección de Derechos- como estipulado en el presente protocolo; quienes, en caso de ser necesario, se presentarán en el establecimiento educativo o gestionarán el traslado en vehículos oficiales del niño, niña o adolescente a las sedes administrativas donde funcionen sus organismos; los mismos deberán ser acompañados por al menos una persona mayor del mismo sexo . A los fines del seguro dentro del sistema educativo provincial, los docentes y alumnos no se encuentran cubiertos para realizar la actividad de este tipo de traslados, ya que no se considera una actividad escolar, atento que la cobertura resulta ser en el desempeño de la actividad docente. 12- En Río Gallegos, se encuentra el Centro de Salud Mental -CSM- o el Servicio de Guardia del Hospital de las localidades de la Provincia. Ver Anexo II PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------Es muy importante tener en cuenta que el objetivo de la intervención es poder resguardar y preservar a la niña, niño o adolescente de cualquier situación de maltrato infanto-juvenil u otras situaciones que atenten contra su integridad psíquica, física, sexual o moral, en pos de garantizar el cumplimiento de lo establecido en la Convención por los Derechos del Niño, la Ley Nacional N°26.061 y la Ley Provincial Nº3.062 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. El abordaje articulado entre todos los actores intervinientes se propone además fortalecer los factores protectores, entendiendo a estos como "los aspectos del entorno o capacidades de las personas que favorecen el desarrollo integral de individuos o grupos; y pueden, en muchos casos, ayudar a transitar circunstancias desfavorables en mejores condiciones". En este sentido, desde los establecimientos educativos se deben promover estrategias tendientes a garantizar una continuidad en las trayectorias escolares de estos niños y/o adolescentes. PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- ANEXO II ORGANISMOS DE PROTECCION: Poder ejecutivo: Servicios de Protección de derechos: Ley Provincial N° 3062 en su Art. 37 establece que la Autoridad Administrativa de Aplicación de dicha ley de la Provincia de Santa Cruz, es ejercida por el Ministerio de Desarrollo Social. Está representada en la Subsecretaria de Niñez, Adolescencia y Familia. La sede administrativa en Rio Gallegos funciona en Salta N°75. Los teléfonos de contactos son (02966) 422776 – 420997 - 424125; teléfono de guardia (02966) 15644943. Representaciones de los Servicios Locales de Protección de Derechos; Hospitales y Defensorías de las localidades de la Provincia de Santa Cruz. Rio Gallegos: El Servicio local de Protección de Derechos está representado en la Dirección General de Coordinación de Políticas de niñez, Adolescencia y Familia dependiente de la Secretaria de Desarrollo Comunitario de la Municipalidad de Rio Gallegos. La sede administrativa funciona en Av. Kirchner N° 835, 2 piso (CP 9400). Teléfono fijo en horario administrativo (02966) 430637. Teléfonos de Guardia: (02966) 15416927 – 15416646 – 15422843. Defensorías ante los Juzgados de Primera Instancia: Marcelino Álvarez Nº 113 - C.P. 9.400.- T.E. 02966-422259/ 422275/ 429271. Red Privada Virtual: T.E. 1286/ 1259/ 1271 Hospital Regional Rio Gallegos: José Ingenieros 98. Emergencia 107. Teléfono: (02966) 42-0025 El Calafate: El servicio Local de Protección de Derechos funciona en Pasaje Fernández N°16. El teléfono de contacto es (02902) 498113. Defensoría de Pobres, Ausentes e Incapaces: Calle Sarmiento esq. Perito Moreno - (C.P.9405) T.E. FAX (02902) 491654 - Red Privada Virtual: 8618. Hospital de El Calafate: J.P.Roca 1487. Emergencia 107. Teléfono 02902491173 28 de Noviembre: El servicio Local de Protección de Derechos funciona en la dirección de Acción Social d la Municipalidad. EL teléfono de contacto es (02902) 482074 /75 int. 108 PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- Defensoría: 9 de Julio Nº865 (C.P.9407) T.E.: (02902) – 481011 Hospital de 28 de noviembre: Río Negro y 9 de Julio. Teléfono (02902) 482122 – 482726. Rio Turbio: El servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Dirección de Acción Social de la Municipalidad. El teléfono de contacto es (02902) 421160. Defensoría: Calle Pte. Avellaneda 102 Barrio Santa Cruz Casa dúplex N° 1 (9407) – T.E. (02902) 421148. Hospital Rio Turbio: Gendarmería Nacional 126. Teléfono: 02902 – 421315. Comandante Luis Piedra Buena: El Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Oficina de Infancia de Protección Local. Los teléfonos de contacto son (02962) 406680 – 497236. Defensoría Oficial de Pobres, Ausentes e Incapaces: Calle Belgrano Nº 34 C.P. 9303 T.E. 02962- 497813. Hospital Seccional Armando Zamudio: Lavalle y R Sáenz Peña. Teléfono: 02962 - 497125 Puerto Santa Cruz: El Servicio Local de Protección de los Derechos funciona en la Dirección de Niñez, Adolescencia MPSC. El teléfono de contacto es (02962) 498539 - (02966) 629993. Defensoría de Pobres, Ausentes e Incapaces: CENTRO CÍVICO MUNICIPAL PTO. SANTA CRUZ. Frank Lewis Nº1072 (C.P.9300) T.E. (02962) 49-8595. Hospital Seccional: Domicilio: Salta N° 430. Teléfono: 02962 – 498348. Puerto San Julián: El Servicio Local de Protección de los Derechos funciona en la Dirección de Acción Social de la Municipalidad. EL teléfono de contacto es (02962) 452871. Defensoría: Florida Blanca Nº 715. T.E. FAX (02962) 454544. Hospital Distrital Miguel Lombardich: Av. Magallanes 875. Teléfono: 02962 – 452020. Gobernador Gregores: EL Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Dirección de Promoción Comunitaria de la Municipalidad. El teléfono de contacto es (02962) 491921. Defensoría Oficial: Tel. 02962-491079 PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- Hospital distrital: Paradelo N° 1025. Teléfono: 02962 - 491027 Perito Moreno: El servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Secretaria de Acción Social de la Municipalidad. Los teléfonos de contacto son (0297) 4290128 / 4037718. Defensor Volante de Pobres, Ausentes e Incapaces: Calle 25 de mayo Nº 1377 - T.E. 02963-432768. Red Privada Virtual: T.E. 6015. Jurisdicción: Perito Moreno; Los Antiguos. HOSPITAL DISTRITAL OSCAR NATALE: Colón N° 1237. Teléfono: 02963 – 432011 Los Antiguos: El Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Secretaria de Desarrollo Social de la Municipalidad. El teléfono de contacto es (02963) 491413. Defensor Volante de Pobres, Ausentes e Incapaces: Calle 25 de mayo Nº 1377 - T.E. 02963-432768. Red Privada Virtual: T.E. 6015. Jurisdicción: Perito Moreno; Los Antiguos. HOSPITAL SECCIONAL LOS ANTIGUOS: Domicilio: Patagonia Argentina N° 50. Teléfono: 02963- 491303 Pico Truncado: EL Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Secretaria de Desarrollo Social de la Municipalidad. El teléfono de contacto es (0297) 154091328 / 4991860. Defensoría: Santiago del Estero s/n. Bº Industrial - (Ex-Hotel YPF) T.E. (0297) 4996797 / 4996799 / 4996800. Hospital Distrital: Sarmiento y Rivadavia Teléfono: 0297 – 4992192. Puerto Deseado: El Servicio de Protección de Derechos funciona en el Departamento Niños, Niñas y Adolescentes dependiente de la Secretaria de Bienestar Social y Desarrollo Humano de la Municipalidad. El teléfono de contacto es (0297) 4870187 / 4871172. Defensoría: T.E. (0297) 4870444. Red Privada Virtual: T.E. 2444. Hospital distrital: España N° 998. Teléfono: 0297 - 4870200 Las Heras: El Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la dirección de Protección Integral. El teléfono de contacto es (0297) 4976211 / 154299744. Defensor de Pobres, Ausentes e Incapaces: Calle Estrada - Bº Aramburu - Casa PROVINCIA DE SANTA CRUZ Consejo Provincial de Educación ----------- Nº 3 - T.E. FAX (0297) 4975711. Hospital Seccional Las Heras: 28 de Noviembre y El Calafate. Teléfono: 0297 4974333 / 666. Caleta Olivia: El Servicio Local de Protección de Derechos funciona en la Secretaria de la Mujer y Familia de la Municipalidad. EL teléfono de contacto es (0297) 4853343 / 154090106. Defensorías Oficiales: Av. Eva Perón Nº 368 T.E. 0297- 4855641 / 4855495 / 4855496. Jurisdicción: Caleta Olivia; Cañadón Seco Hospital Zonal: Lavalle s/n. Telefono: 0297 - 485199 | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/251609/protocolo-de-actuaci%C3%B3n-en-el-%C3%A1mbito-escolar--acuerdo-257-13- | c326111e-b94b-4ae3-aabb-362acda5f579 |
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El dispositivo Citrix ADC admite la comprobación de estado basada en TCP externa para un servidor virtual UDP. Esta función introduce un detector TCP en el VIP del servidor virtual de redirección de caché y el puerto configurado. El agente de escucha TCP refleja el estado del servidor virtual.
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add cr vserver Vserver-CR-1 HTTP -tcpProbePort 80
Vaya a Administración del tráfico > Redirección de caché > Servidores virtuales y, a continuación, cree un servidor virtual. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/current-release/citrix-adc-cache-redirection-gen-wrapper-10-con/admin-cache-redirection-virtual-server/enable-tcp-health-check-for-udp-in-cr-vserver.html | b182a9b7-6a4a-4826-b6c9-fbce11495ae6 |
Figura 1. Secuencia de tareas para configurar la compresión | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-adc/current-release/getting-started-with-citrix-adc/accelerate-using-compression.html | 8ca17242-547e-4e54-89cc-777e383741f3 |
Configuraciones de directiva de Descargas
La sección Descargas contiene configuraciones de directiva para especificar si se debe redirigir el contenido de la carpeta Descargas a una ubicación de red compartida.
Esta configuración especifica la ubicación de red a la que se redirigen los archivos en la carpeta Descargas.
Parámetros de redirección para Descargas
Esta configuración especifica cómo redirigir el contenido de la carpeta Descargas. | es | escorpius | https://docs.citrix.com/es-es/citrix-virtual-apps-desktops/policies/reference/profile-management/folder-redirection-policy-settings/downloads-policy-settings.html | 130b0a5b-8b54-4f80-971f-db056a6cd960 |
En la pantalla Historial de U.D.S. puede acceder a una relación detallada y ordenada de las gestiones realizadas con sus U.D.S. De esta manera, a través del Historial de U.D.S. usted podrá consultar en relación con la U.D.S. que especifique:
Los presupuestos para los clientes asociados a la U.D.S.
Los pedidos realizados por los clientes vinculados a la U.D.S.
Las cuotas periódicas facilitadas a dichos clientes.
Las facturas correspondientes a sus pedidos.
Los cobros a clientes en relación con la U.D.S. y la situación de los mismos.
Acceso a Historial de U.D.S
Puede acceder al Historial de U.D.S. directamente desde el registro de la U.D.S. a consultar:
El Historial de U.D.S. le permite solamente consultar el historial de una U.D.S. en concreto. Por este motivo, es indispensable que complete el criterio de búsqueda "U.D.S.". Además, puede concretar más la búsqueda completando los siguientes criterios:
Series: la serie que quiera consultar en relación a la U.D.S. especificada. Puede seleccionar una, varias o todas.
Cliente: la U.D.S. relacionada con el cliente que especifique. Puede concretar el cliente o dejar el campo en blanco para ver todas las gestiones de la U.D.S. con los diferentes clientes asociados.
Intervalo: el intervalo de tiempo que quiere consultar. Puede seleccionar las siguientes opciones:
<Todo>: para obtener un historial completo de todas las gestiones en relación a la U.D.S. determinada.
Últimos 7 días, 30 días, 6 meses y Último año: para obtener un historial en base a estos intervalos de tiempo.
Personalizado: especificando usted mismo el intervalo de fechas mediante los campos desde y hasta habilitados a continuación.
Una vez completados los parámetros necesarios, del mismo modo que ocurre en la pantalla Historial de Clientes, se mostrarán los resultados de la siguiente manera:
En la parte superior, el listado de los mismos:
En la parte inferior, los detalles de la línea que haya seleccionado en la parte superior:
Además, puede consultar más concretamente cualquiera de los documentos relacionados en el listado de resultados haciendo clic con el botón derecho sobre el mismo y seleccionando la opción Ver seguida del documento en cuestión (pedido del cliente, albarán, factura, etc): | es | escorpius | https://docs.activaerp.com/es/documentacion/historial-de-uds/56 | 8c341573-d6f9-408c-94aa-48ee75b36dea |
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11.9. Esculpido troquelado
Figura 17.240. Ejemplo para el filtro "Esculpido troquelado"
"Esculpido troquelado" aplicado
Este filtro funciona con dos imágenes, origen y objetivo. La imagen origen debe estar en escala de grises, contener sólo una capa y sin canal alfa. Esta capa se usa como una máscara de selección y funciona como troquelado para el efecto esculpido. La imagen que se esculpirá (la imagen objetivo) deberá ser una imagen RGB o en escala de grises, también con una sola capa. Esta imagen objetivo deberá tener el mismo tamaño que la imagen fuente.
Si el comando esta deshabilitado y en gris aunque la imagen esté en escala de grises, revise si hay un canal alfa y bórrelo.
Figura 17.241. Opciones del filtro "Esculpido troquelado"
Aquí se puede seleccionar la imagen objetivo, por ejemplo la imagen a la que se le aplicará el efecto esculpido. Una lista desplegable mostrará las imágenes abiertas que se pueden esculpir.
Esculpir las áreas blancas
Si está marcada (predeterminado), la imagen fuente se usa como troquelado como se describe arriba. Si no está marcada, la imagen fuente invertida se usa como troquelado, ejemplo:
Figura 17.242. Máscara de esculpido
En el ejemplo anterior, el origen es una imagen en escala de grises. El objetivo es una imagen con patrón de madera.
En la izquierda, Esculpir las áreas blancas está activado. Los píxeles de la imagen objetivo corresponden a los píxeles blancos en el troquelado (alrededor del texto) que se han esculpido. El resultado es un texto en relieve.
En la derecha, Esculpir las áreas blancas está desactivado. Los píxeles de la imagen objetivo correspondientes a los píxeles negros en el troquelado (el texto) que se han esculpido. El resultado es un texto hundido.
Figura 17.243. Ejemplo de "Esculpir las áreas blancas"
Las áreas blancas esculpidas
Las áreas negras esculpidas
La información acerca de las capas creadas con este filtro se puede encontrar en la [GROKKING]. | es | escorpius | https://docs.gimp.org/es/script-fu-carve-it.html | 27eb05f6-ec4d-41c3-afaf-2bc5bec8e806 |
32 el Periódico sm Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 Actuación inmediata, clave de la supervivencia en la sepsis Puede progresar en apenas unas horas, y con cada hora de espera la mortalidad aumenta un 7,5% Se ha creado el código sepsis en varias CCAA para pacientes que son detectados fuera del ámbito hospitalario el paciente no presenta una mejora inmediata y requiere un ingreso en la unidad de cuidados intensivos", explica. Recientemente se ha creado el código sepsis en varias comunidades autónomas para pacientes que son detectados fuera del ámbito hospitalario. "Permite que el afectado sea trasladado rápidamente al hospital que le corresponda y, para casos más complejos, a un centro de referencia", explica Ricard Ferrer Roca. Se ha imitado el modelo del código ictus, código infarto y código politraumático. "Serán las cuatro enfermedades 'tiempodependientes' que van a disponer de un código propio", añade. En Cataluña se pondrá en marcha a principios del 2015. ANICHA SENDÍN C ualquier infección puede provocar una repercusión global y afectar de forma sistémica al organismo. Cuando esta situación se produce se habla de sepsis. Se trata de una infección a la que el organismo no es capaz de hacer frente y acaba diseminándose, dañando órganos y tejidos. Gran parte de la población desconoce su existencia, pero lo cierto es que es una patología de primer orden. La sepsis afecta a 150 personas por cada 100.000 habitantes. Es tan frecuente como el cáncer o las enfermedades cardiovasculares. En Cataluña afecta a unos 20.000 pacientes al año y representa el 2% de las altas hospitalarias catalanas. Aunque su incidencia va en aumento, debido en parte al envejecimiento de la población, la mortalidad se ha reducido drásticamente en los últimos años. Pese a ello, todavía se sitúa en el 20%. Determinadas patologías representan un factor de riesgo. Las infecciones respiratorias, como una bronquitis, o las abdominales, como una peritonitis o una infección urinaria que se complica, son las causas más frecuentes. Además, pese a que puede afectar a cualquier persona, incluso a niños, "los pacientes de edad avanzada son más frágiles y, por tanto, más susceptibles de desarrollar una sepsis y, cuando ésta se produce, con mayor riesgo de mortalidad", señala Ricard Ferrer Roca, jefe del servicio de medicina intensiva del Hospital Universitari Mútua de Terrassa. Actuar con la mayor rapidez posi- Alternativa para casos graves La sepsis representa el 2% de las altas hospitalarias catalanas. Aunque se ha reducido la mortalidad, todavía se sitúa en el 20% ble es vital. El riesgo de mortalidad va asociado al tiempo de progresión de la sepsis. Cuanto más se tarde en administrar el tratamiento la supervivencia disminuye. Cada minuto cuenta. Y es que la sepsis puede progresar en apenas unas horas, y con cada hora de espera la mortalidad aumenta un 7,5%. "Ante una infección localizada el tiempo para iniciar la toma del antibiótico no es muy relevante, pero si se manifiesta como afectación sistémica, el tratamiento es una emergencia", recalca Ferrer Roca. Existen tres acciones clave en las primeras horas para conseguir una buena evolución clínica: administrar el antibiótico, tratar el foco de la infección y administrar fluidoterapia para restaurar el estado cardiovascular del paciente. Es importante detectar posibles factores de comorbilidad, es decir, enfermedades adicionales que puedan afectar la capacidad inmunológica del paciente. Los pulmones son los más afectados, aunque si no se detiene, la infección se va propagando por todo el organismo hasta causar la muerte. El síntoma inicial característico es la presencia de fiebre alta (por encima de 38°C). Este especialista recuerda la necesidad de disponer de organizaciones intrahospitalarias que permitan una atención multidisciplinar. "En la sepsis intervienen diferentes profesionales. El médico de urgencias, que probablemente hará el primer diagnóstico, el cirujano, el experto en enfermedades infecciosas y los especialistas de medicina intensiva cuando La endotoxina es un mediador de la sepsis que se eleva en la sangre de los pacientes con infección intraabdominal y supone un potencial objetivo terapéutico para tratar el shock séptico. Entre las diferentes estrategias de tratamiento de la sepsis con endotoxinemia elevada, se encuentra la hemoperfusión directa, que consiste en hacer pasar la sangre del paciente por un filtro que contiene el antibiótico Polimixina B (PMX-B) que bloquea especificamente la endotoxina. Añadir la hemoperfusión a la terapia convencional en los pacientes con sepsis grave o shock séptico a consecuencia de una infección intraabdominal ha demostrado mejorar su pronóstico y reducir la mortalidad. 2 el Periódico Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 PEDIATRÍA Fiebre en niños, signo de alerta pero no de alarma El aumento de temperatura corporal es un mecanismo de defensa que actúa generalmente ante una infección de carácter vírico A. S. E l aumento de la temperatura corporal es un mecanismo natural de defensa. La fiebre es la consecuencia de una situación que pone en alerta al organismo, generalmente tras una infección. En los niños es, además, un proceso más frecuente que en los adultos, sobre todo a edades tempranas. Y es que su sistema inmunológico (de defensa) se está desarrollando y hasta que madure es normal que presente episodios de fiebre con cierta repetición. "No es extraño que, especialmente hasta los tres años, los niños estén constantemente con mocos y tos. Estas infecciones están ayudando a fortalecer su sistema defensivo", aclara Carles Luaces, jefe del servicio de urgencias del Hospital Sant Joan de Déu. Aunque la fiebre suele ser motivo de preocupación para los padres, es importante saber que el grado de temperatura no siempre se relaciona con la gravedad del proceso. "Puede darse el caso de una meningitis que curse con fiebre no muy alta y, en cambio, unas llagas en la boca pueden provocar fiebre de 40ºC", señala Luaces. En cambio, si el niño presenta fiebre alta mantenida y afectación de su estado general podría ser un signo de preocupación. La temperatura de- La temperatura de la axila se considera normal hasta los 37ºC, y a partir de los 38ºC ya se trata de fiebre. pende del lugar en qué se tome. La axilar, la zona de toma más común, es aproximadamente un grado más baja que la rectal. La temperatura de la axila se considera normal hasta los 37ºC, hasta los 38ºC se habla de febrícula y a partir de los 38ºC ya se trata de fiebre. En la zona rectal se puede considerar alterado a partir de los 38ºC. La timpánica, la que se toma en el oído, se considera fiebre a partir de los 37,5ºC. Las enfermedades víricas son la causa más frecuente de fiebre. "Se trata de enfermedades que normalmente evolucionan bien con tratamiento sintomático y EN TV La fiebre y el dolor de los niños se van. A partir de 8 años C.N. 697020-1 A partir de 12 años C.N. 699453-5 C.N. 697021-8 Nace el nuevo Gelocatil granulado para niños. CON A Fácil de llevar Paracetamol. Lea las instrucciones de este medicamento y consulte al farmacéutico. N A GU 207/13 Fácil de administrar ADABLE S GR OR A LIMÓ AB A GU SIN A SIN A Paracetamol Fácil de tomar IGNACIO TINTORÉ CEO de APA Laboratoris Clínics Médico especialista en gestión sanitaria y profesor de ESADE, se ha incorporado como nuevo consejero - director general a APA Laboratoris Clínics, uno de los primeros de Cataluña con cuatro millones de determinaciones analíticas/año. Tintoré había sido anteriormente director y fundador de DKV Servicios. JORDI CAMBRA Odontólogo ANUNCIADO A partir de 5 años TERMÓMETRO El grado de temperatura no siempre se relaciona con la gravedad que en muchos casos acaban curándose solas", aclara Carles Luaces. Aproximadamente el 90% de las causas de fiebre son procesos víricos. Otras causas no infecciosas pueden ser deshidratación o procesos inflamatorios, pero son casos más excepcionales. Con frecuencia, la dificultad para los padres está en saber cuándo es necesario llevar al pequeño al médico. Aunque depende de muchos factores, como norma general por debajo de los tres meses siempre es necesario que lo visite un médico lo antes posible si presenta fiebre. "Es un niño con menos defensas y hay que vigilarlo", apunta este especialista de Sant Joan de Déu. La misma fiebre en un niño de mayor edad puede esperar si no hay otros signos de alarma, entre 24 y 48 horas para ver cómo evoluciona. Este aspecto es relevante ya que a veces son necesarias unas horas de evolución para determinar la causa, porque la fiebre es en muchos casos el primer síntoma y no siempre aparecen otras señales inicialmente para poder determinar un diagnóstico. En un estudio realizado en 800 pacientes en el servicio de urgencias pediátricas de diferentes hospitales españoles en niños de menos de tres años que acudían por fiebre, más del 30% acudían a urgencias con menos de ocho horas de evolución. "En estos casos muchas veces no disponemos de datos suficientes para poder diagnosticar al pequeño, lo que todavía angustia más a los padres", recalca Luaces. Si además de fiebre el niño presenta dolor, el tratamiento será inmediato, generalmente con analgésicos. "Así como la fiebre es un mecanismo de defensa y no siempre debe tratarse con antitérmicos, no tiene ningún sentido que el niño tenga dolor". El primer paso siempre se centra en tratar el dolor y en segundo lugar se intenta averiguar la causa de ese dolor. Pero en niños pequeños no siempre es fácil de detectar por la dificultad en expresarse. Hace años se creía, incluso, que los neonatos no sufrían dolor, algo que se ha descartado con los años. En las últimas décadas se ha avanzado mucho desde el punto de vista clínico. "En la actualidad, si un niño sufre dolor es que algo estamos haciendo mal, porque tenemos las herramientas suficientes como para que no sea así", asegura Carles Luaces. Existen escalas para valorar el dolor. A partir de los cuatro años se usan unos dibujos con unas caras que representan grados diferentes de dolor, y en niños de más de ocho años se suele optar por tablas numéricas. También existen escalas para detectar el dolor en neonatos a través de diferentes señales como la forma del llanto. Cambra Clinic acaba de inaugurar un nuevo centro especializado en odontopediatría y ortodoncia infantil en unas modernas instalaciones en la zona alta de Barcelona. De esta forma Jordi Cambra, fundador de la clínica que lleva su apellido, separará la actividad pediátrica de la de adultos. JAVIER DE BENITO Cirujano plástico IDB, instituto de medicina y cirugía plástica dirigido por Javier de Benito, acaba de inaugurar en plena Diagonal barcelonesa un moderno consultorio de 500 m2 tras haber abandonado el Institut Dexeus. Esta semana también ha inaugurado consulta en Madrid. MAGDA COROMINAS Directora Océano Hotel Este hotel tinerfeño especializado en tratamientos de salud y belleza ha recibido el "Spa Diamond" en la categoría "Spa Resort International" y ha obtenido el tercer puesto en los European Health & Spa Awards como "Mejor Medical Spa" del año en España. Estos galardones premian la excelencia en los servicios proporcionados a los huéspedes. MANEL JIMÉNEZ Agente AXA La agencia Jiménez & Albelda ha recibido por parte de AXA Seguros e Inversiones el sello de calidad que acredita que dicha agencia cumple con unos estándares de calidad para una mejora continua y óptima calidad del servicio a sus clientes. El sistema de gestión implantado para este proceso de evaluación se realiza de acuerdo con la norma UNE EN ISO 9001:2008. el Periódico Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 3 ONCOLOGÍA SABOR CON SALUD El síndrome de intestino irritable Es un trastorno crónico digestivo muy frecuente con dolor y cambio del hábito intestinal, originado por una alteración del funcionamiento del intestino y del colon. También puede causar flatulencia, urgencia o esfuerzo, y la sensación persistente de evacuación intestinal incompleta. Su prevalencia es muy elevada (15-19%), y afecta más a mujeres. Se asocia con otras enfermedades digestivas como la dispepsia o el reflujo gastroesofágico. Suele estar relacionada además con un trastorno psicosocial por lo que le afecta el estrés o emociones intensas. El tratamiento debe incluir una buena comunicación médico-paciente, evitar los factores estresantes desencadenantes, promover hábitos saludables, y un tratamiento farmacológico y dietético. La alimentación es muy importante. Deben evitarse las comidas grasas, reducir alcohol, café y especias, así como azúcares, además de alimentos que causan distensión y gases (legumbres, coliflor, alcachofas, judías, alubias). Los suplementos de fibra deben introducirse lentamente y requerirán el seguimiento de los síntomas. Medicina de precisión, el futuro del tratamiento oncológico A través del estudio genético se crean terapias dirigidas que actúan directamente contra los blancos moleculares Pere Clavé Especialista en exploraciones funcionales digestivas y cirugía del aparato digestivo Jean Louis y Mario Neichel Restaurante Neichel (Barcelona) www.neichel.es/esp/index.asp Ensalada fresca del Mediterráneo Estos fármacos distinguen las características de las células anómalas y actúan sólo contra éstas. SOFÍA LARRUCEA Ingredientes para 2/3 personas: -150 g arroz semi largo de Pals -100 g de jamón de pollo en juliana gruesa - 6 espárragos verdes medianos - 4 hojas de albahaca en juliana gruesa - 6 tomates pera baby cortados en dos - Juliana fina de zanahoria, apionabo y calabacín - 1 huevo cocido - 1 aguacate - 1 mazorca de maíz cocida - 1 melocotón fresco en juliana - 2 higos semi maduros - 5 rabanitos rojos cortados en gajos - Flores orgánicas comestibles ELABORACIÓN: 1.- Cocer el arroz durante 20 minutos con agua, sal, laurel y cebolla. Enfriar y reservar. Pelar los espárragos hasta la mitad y cocer en agua con sal durante 4 minutos. Cortar las verduras en juliana y cocerlas en agua con sal durante 2 minutos. Cocer el huevo durante 7 minutos, enfriarlo y pelarlo delicadamente. Cortarlo rápidamente en dos para no perder la yema. 2.- Hacer una vinagreta mezclando tres partes de aceite de oliva virgen, una parte de vinagre de vino (suave), sal, pimienta y una cucharadita de mostaza. 3.- Mezclar el arroz, la albahaca, los rabanitos, la juliana fina de verduras y el maíz desmenuzado de la mazorca con la vinagreta. PRESENTACIÓN: 4.-Presentar en un plato hondo grande. Colocar encima del arroz: el pollo, los espárragos enteros, el aguacate, el medio huevo, los higos en rodajas, los tomatitos, los melocotones ENCARTE_35x95mm_BLOC NATURAL.pdf 1 10/09/14 14:11 previamente cortados en juliana y flores comestibles. C M Y CM MY CY CMY K "Medicina de precisión en el tratamiento del cáncer", ese fue el lema con el que arrancó el reciente Congreso de la Sociedad Europea de Oncología Médica celebrado en Madrid y que reunió a unos 1.000 oncólogos españoles. El mensaje fue claro, el avance en el tratamiento oncológico no se entiende sin la medicina de precisión. Según palabras del presidente del Comité científico del congreso, Johann de Bono, esta medicina de precisión implica tener "el paciente correcto, con el tratamiento indicado en el momento idóneo". Para ello, el estudio del genoma y de los biomarcadores resulta imprescindible, pues utiliza información genética de una persona para poder realizar una prevención, un diagnóstico y un tratamiento mucho más preciso, efectivo y con menos toxicidad. "Los estudios genéticos y de biomarcadores han entrado en una nueva generación. Estos secuenciadores de nueva generación nos están permitiendo tener una enorme cantidad de información en un solo estudio", afirma Rubens Riotorto, oncólogo de la Clínica Diagonal de Barcelona. Entre otros aspectos, la medicina de precisión se basa, a través del es- tudio genético, en ofrecer terapias dirigidas que actúan directamente contra los blancos moleculares. Estas células anómalas tienen unas características determinadas. "Estos fármacos son capaces de distinguir las características de las células anómalas y de actuar sólo contra éstas", explica Riotorto. Aspecto que no ocurre con la quimioterapia. Este tratamiento se basa, entre otros aspectos, en eliminar las células que tengan una velocidad de reproducción alta. Si bien es cierto que las células tumorales se reproducen rápidamente, también es cierto que puede haber células sanas que también lo hagan. Por lo tanto, mientras que con las terapias dirigidas sólo se atacan las células anómalas, con la quimioterapia se pueden eliminar además células sanas. "De los inhibidores de la tirosina quinasa aproximadamente ya hay unos 40 fármacos en fase 3", apunta el oncólogo. Aunque la medicina personalizada de momento sólo se está llevando a cabo en ensayos clínicos, los beneficios ya son latentes. Ha habido avances en el tratamiento oncológico en general, sin embargo, el especialista Riotorto destaca el progreso que se ha hecho especialmente en los cánceres de pulmón, de mama, de colon, de riñón y en La medicina personalizada de momento sólo se está llevando a cabo en ensayos clínicos el melanoma, "en los últimos seis años los avances han sido enormes", apunta. No obstante, a pesar de los grandes beneficios que comporta esta nueva medicina, advierte de los elevados costes a corto plazo que implica la medicina personalizada. "Ni siquiera Estados Unidos, siendo la primera economía del mundo, está en condiciones de absorber estos adelantos", afirma y añade: "ahora el desafío más grande está en hacer llegar esta nueva tecnología al máximo de personas posibles, pues el conocimiento ya existe". Para más información: www.imor.org 4 el Periódico Salud y Medicina FARMACIA DE GUARDIA El 80% de dolores de garganta no precisa antibiótico E l dolor de garganta causado por faringoamigdalitis es una de las consultas más frecuentes en las farmacias y centros de salud. En el 80% de los casos está producido por una infección viral, y sólo cuando se trata de una infección bacteriana el tratamiento debe basarse en el uso de antibióticos. "A través de una sencilla prueba (streptotest), en la farmacia podemos identificar si la infección es vírica o bacteriana, lo que nos permite prestarle al paciente el consejo farmacéutico para que mejoren los síntomas o bien derivarle al médico en caso de que precise un antibiótico, evitando además el uso inadecuado de estos medicamentos cuando no están indicados", subraya Cinta Tomás, miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Farmacias de Barcelona (AFB). Las farmacias catalanas están preparadas para facilitar la resolución de las consultas relacionadas con este tipo de patología. Disponen desde este año de una guía consensuada que establece cuál debe ser la actuación del farmacéutico para controlar la sintomatología, así como para derivar a los servicios médicos a las personas que puedan requerir tratamiento antibiótico. Este documento ha sido editado por el Consejo de Colegios de Farmacéuticos de Catalunya y ha con- OFTALMOLOGÍA Adiós a las gafas Miopía, hipermetropía y astigmatismo se pueden corregir con cirugía refractiva, desde el láser a las lentes intraoculares El láser modifica la curvatura de la córnea que produce el defecto refractivo. A. S. La farmacéutica Cinta Tomás con el streptotest. tado con la colaboración de sociedades científicas (Camfic i Sefac) y la asociación empresarial FEFAC. Esta acción se enmarca en la estrategia del Plan de Salud de Catalunya de integrar a las farmacias en el continuum asistencial de manera coordinada con los profesionales de atención primaria. En la misma línea, según se destaca desde la Federació d'Associacions de Farmàcies de Catalunya (FEFAC), "con este servicio, el farmacéutico ejerce su parte más asistencial, con la consiguiente mejora de la salud de la población, y al mismo tiempo genera un ahorro al sistema, pues evita visitas a los centros de salud y a los servicios de urgencias, así como los efectos de empeoramiento de la faringoamigdalitis y sus costes asociados". SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 L os defectos refractivos son muy comunes en nuestra sociedad. Se calcula que entre miopía, hipermetropía y astigmatismo podrían afectar hasta el 70% de la población. Gafas y lentillas son las principales herramientas para solucionar estos defectos visuales. Desde hace unos 25 años también es posible la corrección de miopía, hipermetropía y astigmatismo mediante la cirugía refractiva, desde el láser a las lentes intraoculares. Existen diferentes alternativas para las características de cada paciente, pero todas van encaminadas a eliminar la dependencia de la gafa de manera permanente. El láser excimer es la técnica más utilizada en la actualidad. Está indicado sobre todo para miopías, hipermetropías o astigmatismos bajos, es decir, hasta seis dioptrías aproximadamente. "La mayoría de personas tiene defectos refractivos por debajo de estas dioptrías, por eso es la técnica más extendida", explica Andrés Picó, oftalmólogo de la unidad de cirugía refractiva de Centro de Oftalmología Barraquer. Consigue modificar la curvatura de la córnea que produce el defecto refractivo. "Esta capa del ojo viene a ser como una lupa, de modo que nosotros lo que hacemos es cambiar la graduación de esa lente", señala Picó. Para poder optar por esta técnica el paciente tiene que tener una córnea El láser excimer es la técnica más utilizada. Está indicado sobre todo para graduaciones bajas completamente sana, regular, sin puntos de debilidad y con un espesor determinado. Cuando estas características no se cumplen se debe optar por otras técnicas. En estos casos se puede acudir a las lentes fáquicas o ICL, que se colocan entre el cristalino y la córnea. El cristalino es una lente transparente que se sitúa detrás de la pupila y sirve para enfocar nítidamente los objetos. Por una serie de circunstancias, enfermedades o más frecuentemente debido al paso de los años, el cristalino puede ir perdiendo su natural transparencia y convertirse en una lente opaca. "En una persona joven en muy importante intentar mantener el cristalino a toda costa, ya que es lo que le permite enfocar de cerca", explica este oftalmólogo de Barraquer. Las lentes ICL normalmente se indican en pacientes hasta los 45 años con más de 7-8 dioptrías o en aquellos casos en los que no se puede utilizar el láser por diferentes problemas de la córnea. "Estas lentes -añade Picó- son parecidas a las lentillas pero se colocan en el interior del ojo y permanecen allí de forma fija". Cuando el cristalino empieza a fallar en su función de enfoque aparece la vista cansada. "La presbicia va aumentando con el paso de los años hasta los 60, cuando el cristalino prácticamente ya no tiene ninguna función", explica este especialista. Además, en muchos casos esta lente del ojo empieza a ensuciarse, produciendo lo que se conoce como cataratas. En pacientes con estas características se suele optar por extraer el cristalino y sustituirlo por una lente intraocular que, además de eliminar la catarata, corrija la miopía. En más de un 95% de los casos se consiguen resultados de menos de media dioptría. La miopía con bajo astigmatismo es el defecto refractivo que mejores resultados consigue. Sin embargo, no hay ningún tipo de cirugía que prevenga el aumento de dioptrías. Al tratarse de pequeños defectos de forma o de tamaño del ojo es normal que varíen cuando el paciente está creciendo. A partir de los 18-20 años de edad no es habitual que se produzcan grandes cambios, pero es una condición que no puede garantizarse. Con los años la graduación puede modificarse aunque, asegura Andrés Picó, "en una persona joven que se opere lo normal es que esté como mínimo 20 años sin gafas". Pese a ello, es importante tener en cuenta que las graduaciones altas tienen más posibilidades de modificarse con el tiempo. Para más información: el Periódico Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 5 SALUR DE LA MUJER SALUD BUCODENTAL JORDI CAMBRA Médico especialista en periodoncia e implantes www.cambraclinic.com Una fina línea entre la salud y la estética La técnica se realiza mediante un proceso clásico de fecundación in vitro. Selección de embriones sanos, una realidad El diagnóstico genético preimplantacional estudia el ADN de los embriones para poder seleccionar aquellos libres de anomalías cromosómicas y mutaciones genéticas C. Q. D esde hace un tiempo ya es posible transferir embriones libres de enfermedad. Detener la descendencia en algunas patologías hereditarias es una realidad gracias al diagnóstico genético preimplantacional (DGP), una técnica que combina la reproducción asistida y la genética molecular para estudiar el ADN de los embriones y poder seleccionar aquellos libres de anomalías cromosómicas y mutaciones genéticas. Sin embargo, ni todas las alteraciones pueden detectarse mediante DGP ni la legislación actual permite la selección de embriones sanos en cualquier caso. Esta técnica de selección de embriones se aconseja fundamentalmente en dos tipos de casos: si la pareja tiene un diagnóstico de alguna enfermedad genética, con riesgo genético elevado (ya sea enfermedad monogética o alteraciones cromosómicas), o si la pareja quiere estar segura de que el embrión no tiene ningún tipo de alteración cromosómica (screnning genetico preimplantacional –SGP–) por diferentes motivos (edad avanzada, alteración genética a nivel espermático, abortos de repetición, varios ciclos de fecundación in vitro –FIV– sin éxito…). "Para poder seleccionar los embriones se tiene que conocer la enfermedad y que el diagnóstico sea factible", explica Buenaventura Coroleu, jefe del servicio de medicina de la reproducción de Salud de la Mujer Dexeus. Mientras que en la FIV clásica la selección de los embriones para transferir se hace valorando únicamente la morfología embrionaria, el SGP lo hace conociendo que el embrión no sólo tiene una morfología normal sino que es cromosómicamente normal. "Considero que en un futuro próximo la mayoría de los ciclos de FIV se harán incorporando el SGP, sobre todo en mujeres por encima de los 38 años, Generalmente la muestra se extrae al tercer día de evolución, cuando el embrión tiene de 6 a 8 células ya que la posibilidad de embarazo aumenta de forma clara y se reduce la posibilidad de aborto", comenta Coroleu. La técnica se realiza mediante un proceso clásico de fecundación in vitro. Tras la esti- Es hora de ser madre ¡No esperes más y decídete! 5% de descuento en eL tRAtAMIento + 1ª vIsItA gRAtuItA si inicias tu tratamiento de reproducción antes del 31/12/2014 facebook.com/dexeusmujer youtube.com/DexeusMujer @DexeusMujer pinterest.com/dexeusmujer mulación ovárica, se extraen los óvulos de la paciente y se realiza una inseminación con el esperma del hombre. Posteriormente se extrae una célula de cada embrión para descartar los que son portadores de la enfermedad o para conocer la dotación cromosómica. Existen dos métodos para poder realizar la biopsia de los embriones, ambos se basan en el momento en que ésta se realiza. Generalmente la muestra se extrae al tercer día de evolución, cuando el embrión tiene de 6 a 8 células. El segundo sistema posible es esperar hasta el quinto o sexto día de evolución, cuando el embrión llega al estadio blastocito. "Es un embrión más desarrollado y, por tanto, se le puede hacer una biopsia de más número de células", señala Buenaventura Coroleu. En este caso la muestra se extrae del trofoectodermo, similar a lo que se realiza en una biopsia corial. Este método tiene la particularidad de que se dispone de más material genético y el diagnóstico es más potente, pero el inconveniente de que en ese momento los embriones muchas veces ya no pueden ser transferidos y deben congelarse para hacer la transferencia en un ciclo posterior. "Lo más frecuente es realizar la biopsia en el tercer día, pero cada vez más se realiza en embriones más evolucionados para tener una mayor seguridad diagnóstica", asegura Coroleu. En cualquier caso, el DGP/SGP consigue una eficacia diagnóstica por encima del 95% en cualquier modalidad. Infórmate o pide hora: 93 227 47 12 www.dexeus.com Gran Vía Carlos III 71-75 (Edificio Salud de la Mujer Dexeus) 08028 Barcelona Salud de la mujer Dexeus C ada parte de nuestro cuerpo cumple con una función muy clara para colaborar en el principal objetivo: la supervivencia y el mantenimiento de la especie. Los dientes participan en varias funciones: masticatoria, fonatoria y actualmente estética. Una vez superadas las dos primeras, existe una tendencia creciente a prestar especial atención a la estética. La boca y sus componentes sirven para hablar, comer, sonreír, besar… Forman parte de la personalidad y del atractivo de una persona. A menudo, a los propios profesionales nos cuesta diagnosticar problemas estéticos. Si una persona soluciona sus problemas de salud dental y consigue una boca sana, ¿debemos indicarle sus problemas de estética dental? Y es que la línea entre salud y estética dental, en ocasiones, resulta ser muy fina. Hay casos en los que está claramente indicado. Por ejemplo, la malposición dentaria, que podría confundirse con un problema puramente estético, favorece la acumulación de placa dental bacteriana, y por lo tanto incrementa las posibilidades de tener problemas periodontales (de las encías) y de mal aliento. En otros casos, mejorar el aspecto de los dientes sólo tiene influencia en nuestro nivel de bienestar. El desarrollo de técnicas poco invasivas que permiten mejorar nuestra sonrisa abre un enorme abanico de posibilidades. Las carillas de composite permiten cerrar espacios entre los dientes y mejorar formas irregulares de manera inmediata y reversible. Se trata de una técnica indolora que ni siquiera precisa anestesia. Otro tratamiento que está en auge, especialmente entre la población adulta, es la ortodoncia invisible. Con la ayuda de alineadores totalmente inapreciables a la vista podemos corregir malposiciones dentarias con ventajas estéticas y también funcionales, puesto que se pueden quitar para comer y para cepillarse los dientes. Por otro lado, un software llamado Smile Design permite a los pacientes mediante una simulación virtual de su rostro visualizar el impacto que tendrían las mejoras estéticas de su sonrisa en el conjunto de su expresión facial. Para diseñar esta nueva sonrisa se siguen unos parámetros de armonía entre las partes, simetría y equilibrio (forma, posición y color) de cada uno de los elementos que han sido científicamente consensuados. 6 el Periódico Salud y Medicina JURISPRUDENCIA SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 SALUD & EMPRESA Inscripciones registrales El gasto público farmacéutico, por debajo del 1% este año • La CNMC investiga a cinco farmacéuticas por supuesto pacto en el precio de productos médicos • Nuevas mercantiles médicas en Banyoles, Celrà y Blanes La asistencia médica en otro país se justifica si hay demoras U n paciente que se traslade a otro país de la Unión Europea a recibir asistencia sanitaria tiene derecho a que se le reembolse el coste de la atención cuando su sistema de salud no pueda ofrecer los cuidados que precise. Así lo entiende el Tribunal de Justicia europeo ante un caso presentado por una ciudadana rumana que se trasladó a Alemania a someterse a una delicada operación de corazón. En España, tras la reciente adaptación de la directiva europea de asistencia transfronteriza, el El Tribunal de la UE exige retraso y riesgo para la salud para pedir el reembolso Gobierno exige la autorización previa a los españoles que acuden a otro Estado miembro y que reclaman el reembolso de la atención sanitaria en prestaciones especialmente costosas. Esta sentencia de la UE amparará a partir de ahora a los pacientes que pudieran ver rechazada su solicitud en España. El derecho de la UE exige, sin embargo, dos condiciones que tienen que darse conjuntamente para reconocer el derecho al reintegro de gastos sanitarios. Por una parte, la prestación recibida debe estar contemplada en la cartera de servicios del país de origen. Es decir, un español no puede pedir servicios que no se ofrezca en su red sanitaria. Por otra parte, debe darse el requisito de que los ciudadanos no puedan ser dispensados en su país "en el plazo normalmente necesario" para recibir el tratamiento "dado su estado de salud y la evolución de la enfermedad", según recoge la sentencia. Es decir, debe demostrarse una demora que ponga en riesgo su estado de salud. Esta sentencia del Tribunal de la UE se hizo pública hace dos semanas. El Real Decreto 81/2014 traslada a la legislación española la directiva de la Unión Europea que regula los derechos de los pacientes de recibir asistencia médica en el extranjero. El coste de la misma se debe abonar por adelantado y, posteriormente, pedir el reembolso en el país de origen previa acreditación de las facturas correspondientes. Sin embargo, las prestaciones hospitalarias y las ambulatorias muy especializadas y costosas (radioterapia, diálisis, radiocirugía, reproducción humana, tomografía PET) requieren una autorización previa. Si la Administración rechazase el permiso que solicitaran los pacientes para recibir estados cuidados en el extranjero, y los enfermos demostraran que la espera para ser tratados en España les supone un riesgo para su salud medicamente inaceptable, la sentencia podría servir para reconocer el derecho a recibir las prestaciones. / J.S.LL L os medicamentos más baratos llevan el gasto público farmacéutico a mínimos. La nueva Orden de Precios de Referencia (ORP) y las agrupaciones homogéneas abaratan los precios de los fármacos con y sin patente en farmacias y hospitales, con lo que las previsiones de gasto público farmacéutico rondan un crecimiento por debajo del 1% para finales de año, según cálculos de Farmaindustria. En julio el gasto farmacéutico cayó nueve décimas - hasta el 3,3% casi un punto porcentual respecto a junio. La previsión es que el gasto farmacéutico siga cayendo hasta finales de año a consecuencia de la entrada en vigor a finales de julio de la OPR. Ésta actualiza el Sistema de Precios de Referencia (SPR), que establece los máximos de financiación de los medicamentos con cargo a fondos públicos, por lo cual se ha revisado el precio de un total de 14.526 prestaciones (11.563 dispensables en farmacias y 2.963 en hospitales). En otro orden de cosas la Comisión Nacional de los Mercados y la Competencia (CNMC) está investigando la actuación de cinco grandes multinacionales farmacéuticas con sede en España –Bayer, Roche, J&J, Menarini y Abbott– Tiras reactivas. por si hubieran pactado precios de uno de los productos médicos que se utilizan para el control de la diabetes, en concreto tiras reactivas para determinar la glucosa en sangre, en perjuicio del mercado. El Registro Mercantil informa de que Alliance Healthcare España Holdings modifica el artículo 14 de sus estatutos para establecer un nuevo sistema retributivo del órgano de administración. Al mismo tiempo se establece como socio único Alliance Boots Holdings, tras la adquisición de este grupo el pasado verano. Imagen corporativa de los laboratorios. En Pediatrics Teknon se cancela de oficio el nombramiento de administrador solidario en las personas de Jorge Sapena Grau y Olga Martínez Vázquez. Ediagnostics Clínica Virtual nombra apoderado a Josep Pujolras Nonell en sustitución de Antoni Trallero Vilar. En Banyoles se constituye la sociedad Impuls Psicología con un capital de 5.000 euros, administrada por Aina Vila Gasull y Raquel Ramió Rubirola. En Celrà nace una mercantil bajo el nombre de Centre Infis para la actividad de enfermería y fisioterapia. Resultan administradores solidarios Lorena Corominas Gil e Irene Taberné Palahí. Finalmente en Blanes se constituye Blanco 123 Asociados para la prestación de servicios sanitarios, con un capital de 3.000 euros. Fundadora Alejandra Fleta Andrés./ J.S.LL Sección elaborada con la colaboración del Registro Mercantil de Barcelona La mejor información sanitaria en: www.saludymedicina.org facebook.com/saludymedicina twitter.com/SALUD_MEDICINA youtube.com/user/SaludyMedicina Salud y Medicina. Comisión médica: Dr. Benjamí Guix, radioncólogo, Dr. Juan Macho, radiointervencionista, Dr. Lluís Donoso, radiólogo, Dr. Rafael Barraquer, oftalmólogo, Dr. Antoni Brualla, cirujano plástico, Dr. Rafael González-Adrio, traumatólogo, Dr. Enric Ferrer, neurocirujano, Dra. Silvia Ondategui, gestora hospitalaria, Dr. Javier de Benito, cirujano plástico, Dr. Josep Brugada, cardiólogo, Dr. Lluís Asmarats, internista, Dr. Gonçal Lloveras, gestor hospitalario, Dr. Carlos Cordón-Cardó, investigador, Dr. Jaume Kulisevsky, neurólogo, Dr. José Martínez Olmos, gestor público, Dr. Ramon Brugada, cardiólogo, Dr. Josep Mª Laïlla, ginecólogo, Dr. Evarist Feliu, hematólogo, Dr. Pedro N. Barri, ginecólogo, Dr. J.M. Ordovás, nutrigenómico. Dr. Bernat Soria, investigador. D. Antoni Torres, farmacéutico, Dr. Jordi Cambra, odontólogo. Dr. Valentí Fuster, cardiólogo. D. Pere Medina, economista. el Periódico Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 7 DEPENDENCIA C. Q. E l Alzheimer sigue siendo uno de los mayores retos de la medicina actual. Esta enfermedad crónica para la que todavía no hay cura afecta a cerca de un millón de personas en España, 44 millones a nivel mundial. Lo más preocupante es que, con el envejecimiento de la población, la cifra no deja de aumentar. Las previsiones son que su prevalencia aumente en los próximos años llegando a triplicarse en el 2050. El diagnóstico en etapas precoces es esencial porque, como afirma David Curto, jefe de gestión asistencial de Sanitas Residencial, "en estas etapas existen más herramientas para poder ralentizar el proceso y dar los mejores cuidados en cada fase". Cada etapa de la enfermedad dispone de diferentes alternativas de tratamiento que, asegura Curto, no tienen por qué ser siempre farmacológicas. "Hay tratamientos muy diversos, desde estimulación cognitiva, pasando por musicoterapia, hasta aromaterapia. El objetivo es intentar enlentecer el curso de la enfermedad", añade. Para ello, en Sanitas Residencial han creado 'La brújula de la demencia', una herramienta para ayudar tanto a cuidadores como familiares a elegir el mejor cuidado en cada fase. Se ha desarrollado a través de la captación de las necesidades de los residentes. "Son necesidades reales que se basan en la experiencia de los cuidadores, los residentes y las familias" señala Curto. La brújula, con forma de rosa de los vientos, parte de un anillo central, que expresa el lema del decálogo de demencia impulsado por la Confederación Española de Asociación de Familiares de personas con Alzheimer y otras demencias (CEAFA) Puedo vivir bien con demencia. Está divida en ocho necesidades diferentes, y para cada tipo de necesidad se han desarrollado iniciativas concretas Alzheimer, una enfermedad con múltiples necesidades La iniciativa 'La brújula de la demencia' presenta ocho exigencias diferentes con formas de cuidado especializadas para cada una de ellas Las previsiones son que la prevalencia llegue a triplicarse en el 2050 El Alzheimer afecta a cerca de un millón de personas en España, 44 millones a nivel mundial. y formas de cuidado especializadas, tanto de carácter técnico como emocional. A través de unas necesidades que se habían detectado en todos los centros se analizaron los diferentes cuidados para determinar a qué necesidad concreta daban respuesta. En este análisis se detec- tó, por ejemplo, la necesidad de tener derecho a opinar sobre los cuidados y el apoyo que recibe el familiar. Para ello, se busca fomentar la participación de las familias en el cuidado del ser querido ofreciendo centros totalmente abiertos y que animen a las familias a involucrarse en los cuidados del residente. "Nosotros, por ejemplo, no tenemos horarios de visita, siempre se recibe a los familiares porque queremos que sientan que los centros son su casa", explica el jefe de gestión asistencial de Sanitas Residencial. La idea es que los centros puedan trabajar con las familias de manera conjunta. Además, David Curto recalca que esta iniciativa ayuda a homogeneizar las respuestas que se dan en todos los centros. "Facilita que en un centro del País Vasco la respuesta sea la misma que en uno de Cataluña", señala. Según la última edición del WorldAlzheimer´s Report, publicado recientemente por la Alzheimer's Disease International (ADI), con el apoyo de Sanitas, conseguir retrasar la aparición de los primeros síntomas clínicos de la demencia una media de cinco años contribuiría a reducir su prevalencia en un 50%. SALUD LABORAL Aprendiendo a conectar con los demás Francesc Martí Fernández Técnico en prevención E l trabajo es un medio social en el que debemos relacionarnos constantemente con otras personas, ya sean compañeros de trabajo o personas ajenas a la empresa, como clientes o usuarios. En estas relaciones pueden surgir tensiones que pongan a prueba nuestra capacidad para hacerles frente. Estas "habilidades sociales" guardan una estrecha relación con el correcto control de las emociones, la asertividad, la capacidad de escucha y la empatía. Un desajuste en alguna de estas habilidades puede convertirse en una fuente de conflicto con los demás. Las personas no asertivas suelen pecar, por exceso o por defecto, de un estilo agresivo o sumiso que les lleva a generar conflictos con los demás, tener una baja autoestima y a no lograr sus objetivos. Las personas asertivas se expresan de forma franca y directa pero sin imponer su criterio, utilizan un lenguaje corporal relajado, un tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado. La importancia de la expresión corporal es tal que, cuando lo que verbalizamos y lo que transmite nuestro cuerpo es incoherente, los demás tienden a otorgar más credibilidad a la comunicación no verbal que a lo que se dice. Las personas asertivas, por definición, son también empáticas. Es decir, son capaces de ponerse en el lugar del otro, por lo que son más comprensivos con sus opiniones o necesidades. Además, saben escuchar atentamente, no sólo lo que los otros dicen, sino también lo que expresa su lenguaje corporal, para captar su estado emocional y sus intenciones. Desarrollando la capacidad de escuchar no sólo comprendemos mejor a los demás, sino que enviamos un mensaje positivo a quien nos habla, al demostrarle que le escuchamos y que nos interesa lo que nos cuenta. Para potenciar estas habilidades sociales y mejorar tu comunicación con los demás, se pueden tener en cuenta determinados aspectos. Es importante preparar lo que se tenga que decir con antelación, aprender a decir "No" cuando sea necesario, dejar que los demás se expliquen o guardar las disculpas para cuando sean necesarias.También se debe aprender a tolerar las críticas y a defender una postura sin irritarse, a expresar los sentimientos sin necesidad de herir a los demás y a mostrar satisfacción por haber hablado con la otra persona. Hay que evitar etiquetar o juzgar a los demás, recurrir a las amenazas o dar la solución prematuramente sin buscar una conjuntamente. Comunicar es compartir ideas, opiniones y emociones. Si realmente queremos conectar con los demás debemos prestarles toda nuestra atención y adaptar nuestros mensajes para ser sensibles también con sus necesidades. Con la colaboración de: 8 el Periódico Salud y Medicina SÁBADO 25 DE OCTUBRE DEL 2014 ENTREVISTA - Valentí Fuster, cardiólogo "Podemos modificar todos los factores de riesgo menos la edad" SERGI FERRER – SALAT PERFIL E s, sin lugar a dudas, uno de los científicos españoles más reconocidos de todos los tiempos. Desde hace unos años comparte su actividad profesional entre EEUU y España, donde dirige el Centro Nacional de Investigación Cardiovascular (CNIC). Hace un mes, el trabajo de varios años de investigación culminó en la presentación de la polipíldora cardiovascular que el CNIC ha desarrollado con Ferrer, en un acuerdo de colaboración públicoprivada. ¿La prevención de las enfermedades cardiovasculares debe iniciarse ya desde la infancia? Efectivamente, así también lo ha demostrado la ciencia a través de nuestro proyecto desarrollado de forma piloto en Bogotá, y que se está replicando en España actualmente, mediante el cual se ha constatado que una intervención precoz en promoción de la salud en los niños menores de seis años mejora sus hábitos. ¿En qué medida pueden modificarse estos factores de riesgo a través de los hábitos de vida? De los siete factores establecidos de riesgo cardiovascular (tabaco, colesterol, hipertensión, diabetes, sedentarismo, obesidad y edad), seis –todos menos la edad–son modificables. Es difícil establecer el porcentaje de enfermedades que se podría reducir a través de la promoción de la salud, pero sin duda sería muy elevado. ¿En qué medida el uso de la polipíldora cardiovascular puede ayudar a mejorar la adherencia al tratamiento de los pacientes que han sufrido un infarto y a reducir la mortalidad? Puesto que está demostrado que el uso adecuado de la medicación reduce la mortalidad por enfermedad cardiovascular, es obvio que fomentar la adherencia al tratamiento es una herramienta útil en la reducción de la mortalidad. ¿Cómo lo consigue la polipíldora? Por dos vías: haciendo más cómodo el tratamiento al agrupar tres comprimidos en uno y haciéndolo más accesible, al reducir los costes atribuibles a la distribución. Desde un prisma estrictamente económico, ¿cree sinceramente que la polipíldora contribuye a hacer el sistema sanitario más sostenible? Es una pregunta que ahora mismo solo se puede responder desde la NEUS GÜELL Valentí Fuster Carulla (Barcelona, 1943) compagina la dirección del Instituto Cardiovascular del prestigioso hospital Mount Sinai de Nueva York con la del Centro Nacional de Investigaciones Cardiovasculares (CNIC). Ha sido también catedrático de Harvard y presidente de la Asociación Mundial de Cardiología. Su labor investigadora sobre el origen de los accidentes cardiovasculares y el tratamiento de los infartos le ha valido reconocimientos como el Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica y Técnica de 1996 o el Premio de Éxito en la Investigación 2012 de la Asociación Estadounidense del Corazón (AHA) por su contribución a la medicina cardiovascular. Un mérito concedido solamente a 15 científicos de todo el mundo. El director del CNIC Valentí Fuster (izquierda) con Sergi Ferrer - Salat en Sant Cugat del Vallès la pasada semana. teoría, pero la lógica dice que sí, ya que se ahorran costes de distribución y, consecuentemente, de medicación. Pero, sobre todo, se ahorra en los gastos hospitalarios que se derivan de una menor adherencia al tratamiento. En cualquier caso, cuando la polipíldora ya esté comercializada en España y se hagan los necesarios estudios de coste-efectividad, se podrá responder con datos a esa pregunta. Parece haber una opinión generalizada de que las patologías cardiovasculares son solamente prevalentes en países ricos ¿Es así? No. En absoluto. De hecho, los países en vías de desarrollo han alcanzado elevados índices de prevalencia de enfermedad cardiovascular en muy poco tiempo, lo que es muy preocupante. En el número especial de la revista Scientific American en el que se describen 12 ejemplos de éxito de la promoción de la salud cardiovascular, la gran mayoría son precisamente de países en vías de desarrollo. Algunos estudios indican que se hace difícil acometer la prevención secundaria del infarto en países con pocos recursos ¿Piensa que se trata más de un enfoque político que económico? Creo que pueden influir los dos factores: el económico y el político. "Establecer un vínculo del código genético con el riesgo cardiaco no es realista." Con iniciativas como el desarrollo de la polipíldora se ha visto que hay estrategias para abaratar los costes de la prevención secundaria, otra cosa es que los políticos quieran dedicar fondos a esta partida. Lo que está claro es que creer que solo el dinero es la solución, es un error. ¿Ha costado mucho decidir cuáles son los componentes más adecuados, en qué dosis deben administrarse y cómo debe ser medido el cumplimiento terapéutico? No. Para los dos primeros parámetros nos hemos basado en estudios clínicos ya publicados sobre eficacia terapéutica en prevención secundaria de los distintos compuestos de la polipíldora, con la dosis ya establecida. Además, hemos probado la seguridad y la eficacia del nuevo fármaco en ensayos clínicos aleatorios doble ciego. Respecto a cuál es la mejor manera de medir el cumplimiento terapéutico, decidimos utilizar el Morisky Green Adherence Questionnaire, un test que de cuatro preguntas al que responden los propios pacientes y que ha demostrado ser una herramienta eficaz en la medición de adherencia de otros medicamentos. Después de una reducción progresiva de la mortalidad cardiovascular en las últimas décadas, algunos estudios parecen indicar que existe un nuevo repunte. ¿A qué lo atribuye? Puede atribuirse, de forma global, al envejecimiento de la población y porque, aunque cada vez curamos más a las personas con un evento cardiovascular agudo, los fallos en la prevención secundaria hacen que al final fallezcan por estas patologías. ¿En qué proporción el riesgo cardiaco depende del código genético de cada persona? Excepto en enfermedades genéticas no muy frecuentes, está claro que los hábitos saludables tienen más influencia que los genes en la enfermedad cardiovascular. Establecer una cifra de vínculo del código genético con el riesgo cardiaco no es realista. En un reciente congreso de cardiología en Barcelona se puso de manifiesto que por vez primera se usarán anticuerpos monoclonales para reducir el colesterol ¿Qué supone esta aportación? El inhibidor de la proteína PCSK9, cuyos resultados se han presentado en Barcelona, es un fármaco aún en fase experimental que parece prometedor. Se administra en inyección, factor que también puede influir en la generalización de su uso. En cualquier caso, cualquier nueva vía de actuación contra el colesterol es siempre una buena noticia. ¿Considera que los continuos avances en genómica, epigenómica y proteómica pasarán a ser determinantes en el abordaje y tratamiento de las patologías cardiovasculares? Creo que las ómicas, junto al diagnóstico por imagen de la enfermedad subclínica y a la promoción de la salud desde la niñez, son las grandes áreas y retos fundamentales de la cardiología actual. Por último ¿cree que la investigación bio-farmacéutica en España tiene un nivel comparable con la de los países de tecnología más avanzada? Creo que en España hay mucho talento pero es indudable que la tecnología juega un papel importante en la investigación biofarmacéutica. Las empresas de este sector deberían centrarse en la adquisición de talento, lo que directa e indirectamente llevará a mejorar el nivel tecnológico. | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/70784/primer-informe | 37010d11-f820-417d-a78e-b29dd53cf967 |
NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30735 RESOLUCIÓN de 23 de septiembre de 2014, de la Secretaría General, por la que se da publicidad al Convenio entre la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura y la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos/as (FREAPA-CP) para mejorar la formación educativa del alumnado en función de la intervención de los padres y madres en el proceso educativo. (2014061982) Habiéndose firmado el día 27 de junio de 2014, el Convenio entre la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura y la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos/as (FREAPA-CP) para mejorar la formación educativa del alumnado en función de la intervención de los padres y madres en el proceso educativo, de conformidad con lo previsto en el artículo 8.º del Decreto 217/2013, de 19 de noviembre, por el que se regula el Registro General de Convenios de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura. RESUELVO: La publicación en el Diario Oficial de Extremadura del Convenio que figura como Anexo de la presente Resolución. Mérida, a 23 de septiembre de 2014. La Secretaria General PD La Jefa de Servicio de Legislación y Documentación (Resolución de 18/07/2014, DOE n.º 139, de 21 de julio), M.ª MERCEDES ARGUETA MILLÁN NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30736 CONVENIO ENTRE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA Y LA FEDERACIÓN REGIONAL EXTREMEÑA DE ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES DE ALUMNOS/AS (FREAPA-CP) PARA MEJORAR LA FORMACIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO EN FUNCIÓN DE LA INTERVENCIÓN DE LOS PADRES Y MADRES EN EL PROCESO EDUCATIVO Mérida, a 27 de junio de 2014. REUNIDOS De una parte la Excma. Sra. D.ª Trinidad Nogales Basarrate, que interviene en nombre y representación de la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Extremadura, cargo para el que fue nombrado por Decreto 21/2011, de 8 de julio, (DOE extraordinario n.º 2, de 9 de julio), y en virtud de las facultades que tiene conferidas por el artículo 53.3 de la Ley 1/2002, de 28 de febrero, del Gobierno y de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Y de otra, D.ª Joaquina López Mancera, Presidenta de la Federación Regional Extremeña de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos/as de centros públicos (FREAPA-CP), haciendo uso de la autorización que le confiere el artículo 27 de los Estatutos de dicha Federación. Ambas partes se reconocen, mutua y recíprocamente, la capacidad legal necesaria para la formalización del presente convenio de Colaboración y, a tal efecto, MANIFIESTAN Primero. La participación activa de los padres y madres en la educación de sus hijos es uno de los factores determinantes en el éxito escolar de los estudiantes. Potenciar la colaboración entre profesores, padres/madres y Administración educativa tiene una positiva incidencia en la formación personal y académica de los escolares, así como en la mejora del clima de convivencia escolar de los Centros educativos. Segundo. La participación e intervención de los padres y madres en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos es un mandato constitucional recogido en el artículo 27.7 de la Carta Magna. Tercero. La participación y colaboración de los padres y madres en el ámbito educativo aparecen contempladas en el artículo 119.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Cuarto. La Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura en su artículo 54.1, establece que las madres, padres y tutores legales tienen derecho a constituir asociaciones, federaciones y confederaciones y a pertenecer a las mismas, de conformidad con la legislación básica del Estado, como instrumento de participación activa en las actividades de los centros y en la educación de sus hijos. Su apartado 2 señala que la Administración educativa fomentará la creación y desarrollo de estas asociaciones mediante medidas específicas y establecerá el procedimiento para su participación y representación institucional. Quinto. Los Reales Decretos 82/1996, de 26 de enero y 83/1996, de 26 de enero, por los que se aprueban respectivamente los Reglamentos Orgánicos de las Escuelas de Educación Infantil NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30737 y de los Colegios de Educación Primaria y de los Institutos de Educación Secundaria, contemplan el derecho de los padres a participar en la gestión y control de los centros a través de las Asociaciones de Padres de Alumnos, que, según se establece en el Real Decreto 1533/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnos, podrán constituirse para, entre otras finalidades, asistir a los padres de alumnos en el ejercicio de su derecho a participar e intervenir en el control y gestión de los centros. Sexto. Los órganos representativos de las AMPAS en sus distintos ámbitos de actuación vienen reiterando la necesidad de tomar conciencia de que la participación es un factor esencial para mejorar la calidad educativa y las relaciones entre los distintos sectores de la comunidad escolar. Séptimo. La Junta de Extremadura, con el objetivo de fomentar una cultura participativa ha establecido el Plan de Formación y Participación de Familias, entre cuyos fines están los de potenciar los procesos de formación permanente de padres y madres y estimular la participación de éstos en la educación a través del movimiento asociativo de padres/madres. Octavo. Desde julio de 2004 hasta el mes de diciembre de 2013, tuvieron vigencia tres convenios de colaboración con FREAPA-CP y con la misma finalidad, habiéndose cumplido los objetivos que se marcaban en el mismo de forma muy satisfactoria, potenciándose los procesos de formación permanente de padres y madres y estimulándose la participación de éstos en la educación a través del movimiento asociativo. A la vista de los intereses y objetivos coincidentes, y de los referidos antecedentes, se considera la oportunidad de suscribir un nuevo convenio con arreglo a las siguientes: CLÁUSULAS Primera. Con objeto de llevar a cabo la colaboración entre la Consejería de Educación y Cultura y FREAPA-CP para potenciar los procesos de formación permanente de padres y madres y estimular la participación de éstos en la educación a través del movimiento asociativo, se articula una subvención directa a favor de FREAPA-CP, tal y como posibilitan los artículos 22.4.c) y 32.1.a) de la Ley 6/2011, de 23 de marzo, de Subvenciones de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Segunda. Para la consecución de los objetivos del presente convenio, FREAPA-CP se compromete a: 1. Mantener un servicio de información y asesoramiento a padres y madres del alumnado de centros educativos públicos de Extremadura. 2. Desarrollar actividades de formación en valores democráticos. 3. Realizar actividades para fomentar la participación y la implicación de madres y padres de alumnos/as en el centro educativo de sus hijos/as. 4. Elaborar y mantener una página web como referencia informativa y de comunicación de madres y padres de alumnos/as, incorporando a las AMPAS al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30738 5. Promover la creación de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos. 6. Evaluar la participación de los padres y madres en el proceso educativo. Tercera. FREAPA-CP se responsabiliza en exclusiva de la organización, control y desarrollo de las actividades que programe, aportando para ello los medios materiales y recursos humanos necesarios, haciéndose cargo de toda la gestión, incluida la económica y administrativa. Cuarta. En ningún caso la Consejería de Educación y Cultura se responsabiliza, ni directa ni indirectamente, de las obligaciones contraídas con terceros por FREAPA-CP con ocasión del desarrollo de las actividades amparadas por este convenio, ni el personal que pueda ser contratado con cargo al mismo guardará relación jurídica o laboral alguna con la Consejería de Educación y Cultura. Quinta. En todas las actividades desarrolladas por FREAPA-CP y acogidas al presente convenio habrá de hacerse constar, de manera explícita y destacada, la colaboración económica para su desarrollo de la Consejería de Educación y Cultura. Sexta. La Consejería de Educación y Cultura aportará, para la consecución del objeto de este convenio, la cantidad de 35.915,85 euros, con cargo a la aplicación presupuestaria 2014.13.02.222G.489, proyecto 2008.13.03.0003, superproyecto 2008.10.03.9003. Séptima. Dicha cantidad se abonará de dos pagos: — El primer 50 %, una vez firmado el presente convenio y aprobado el proyecto de actuaciones al que se hace referencia la cláusula décima. — El segundo 50 %, una vez presentada la justificación de la totalidad de la subvención, antes del 15 de diciembre. Octava. La documentación justificativa que deberá presentar FREAPA-CP será: 1. Memoria de actividades realizadas que incluirá: — Actividades realizadas. — Fecha de realización de la actividad. — Listado de participantes. — Fotografías de las actividades desarrolladas. — Evaluación de la actividad por los participantes. — Copia de materiales elaborados (si los hubiera). 2. Certificación justificativa de los gastos y pagos efectuados firmado por el Secretario de la Federación Regional de Madres y Padres de alumnos/as con el Vº Bº del Presidente, así, como certificado sobre el cumplimiento de las medidas de identificación, información y publicidad establecidas en la cláusula quinta. 3. Acreditación documental de los gastos y pagos correspondientes al 100% de la subvención concedida mediante la aportación de fotocopias compulsadas de las facturas, de los recibos de pagos y de los demás justificantes de gastos y documentos contables de valor NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30739 probatorio equivalente. La acreditación de la efectividad del pago correspondiente a las nóminas, facturas, seguros sociales y demás documentos de valor probatorio equivalente en el tráfico jurídico mercantil o con eficacia administrativa, atendiendo a su forma, se realizará con la siguiente documentación: a) Si la forma de pago es una transferencia bancaria, ésta se justificará mediante copia del resguardo del cargo de la misma, debiendo figurar en el concepto de la transferencia el número de factura o, en defecto de ésta, el concepto abonado. b) Si la forma de pago es el cheque, el documento justificativo consistirá en: — Un recibí, firmado y sellado por el proveedor, en el que debe especificarse: • La factura o documentación justificativa del gasto a que corresponde el pago y su fecha. • El número y fecha del cheque. • Debajo de la firma debe aparecer el nombre y número del NIF de la persona que firma. • Copia del extracto bancario del cargo en cuenta correspondiente a la operación justificada. c) Si la forma de pago es metálico, el documento justificativo consistirá en un recibí, firmado y sellado por el proveedor, en el que debe especificarse: — La factura o documento justificativo del pago a que corresponde el pago y su fecha. — Debajo de la firma debe aparecer el nombre y número del NIF de la persona que firma. 4. Relación numerada de gastos en la que se haga coincidir la numeración de la relación con el justificante correspondiente, debidamente firmado por el Secretario y el Presidente de FREAPA-CP, de las facturas en firme o documentos contables de valor probatorio equivalente en las que se acredite que está abonado el importe de las mismas para llevar a cabo las actividades objeto del convenio. Se desglosarán los gastos comunes (funcionamiento y gestión) y los gastos específicos (actividades realizadas). 5. Acreditación de hallarse al corriente en las obligaciones con respecto a la Seguridad Social, Hacienda Estatal y Hacienda de la Comunidad Autónoma, extremos que podrán ser comprobados de oficio por el órgano gestor de la ayuda siempre que el interesado confiera expresamente la autorización. Dicha autorización no es obligatoria, de no suscribirla el interesado, deberá presentar los certificados de hallarse al corriente con sus obligaciones. Asimismo, en lo relativo al régimen de garantías y pagos a cuenta o anticipados , de conformidad con lo establecido en el artículo en el artículo 21.1.b) de la Ley 6/2011, de 23 de marzo, de Subvenciones de la Comunidad Autónoma de Extremadura, la entidad beneficiaria está exenta de presentar garantías. Novena. Los gastos comunes destinados a la gestión y funcionamiento de las federaciones (nóminas personal, material fungible, etc) no superará el 40 % de la cuantía concedida. NÚMERO 197 Martes, 14 de octubre de 2014 30740 Décima. Los gastos específicos, a los que se destinará como mínimo un 60% de la cuantía recibida, se destinarán a actuaciones concretas definidas en el proyecto de actuaciones que, con anterioridad a la realización del primer pago, se remitirá a la Comisión de coordinación y seguimiento para su aprobación. En el proyecto se detallarán los objetivos y contenidos de cada una de actuaciones junto con una previsión del gasto desglosado por conceptos. Las modificaciones significativas a dicho proyecto serán comunicadas por escrito para su aprobación a dicha Comisión. Undécima. Con objeto de garantizar la ejecución de este convenio y el cumplimiento de sus fines se establece una Comisión de coordinación y seguimiento presidida por el Secretario General de Educación o persona en quien delegue, y estará integrada por los siguientes vocales: — Un representante de cada una de las Delegaciones Provinciales de Educación. — Dos representantes de FREAPA-CP. — Actuará como Secretario un funcionario de la Secretaría General de Educación. El régimen jurídico de esta Comisión de coordinación y seguimiento será el establecido en Capítulo II del Titulo II de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común para los órganos colegiados. Duodécima. El objeto del presente convenio queda fuera del ámbito de aplicación del Texto Refundido de la Ley de Contratos del Sector Público aprobado por Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de noviembre, y se regirá por las cláusulas establecidas en el mismo, sin perjuicio de la interpretación de conformidad a los principios de dicho Texto Refundido para la resolución de las lagunas y dudas que pudieran presentarse. Tiene carácter administrativo, por lo que el Orden Jurisdiccional Contencioso – Administrativo será el competente para conocer de las cuestiones litigiosas que puedan surgir en la aplicación del presente convenio. Decimotercera. El presente convenio tendrá efectos desde el 1 de enero de 2014 hasta el 31 de diciembre de 2014, pudiendo prorrogarse para años sucesivos con al manifestación expresa de las partes. En caso de prórroga, se incorporará un Anexo al presente convenio, en el que se especificarán las aportaciones de cada una de las partes para el año que se trate. Decimocuarta. Este convenio quedará sin efecto en caso de incumplirse por cualquiera de las partes todas o algunas de las estipulaciones pactadas en el mismo, siendo a cargo de la entidad que haya incumplido las penalidades e indemnizaciones que se deriven del citado incumplimiento. LA CONSEJERA DE EDUCACIÓN Y CULTURA LA PRESIDENTA DE FREAPA-CP Fdo.: Trinidad Nogales Basarrate Fdo.: Joaquina López Mancera ••• | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/102325/doe-2011---n%C2%BA-238.qxd---diario-oficial-de-extremadura | 864b6278-0c80-4cee-9e94-8ba3cc524692 |
Ruta 7 País Vasco y La Rioja
RUTAS CAL-PAÍS VASCO Y LA RIOJA-ALUMNOS DE PRIMARIA/1º Y 2º DE ESO (PRIMAVERA 2016) R7 DOM LUN PASAIA (Factoría Albaola Construcción de ballenero Capital Cultural 2016) MAÑANA SAN SEBASTIÁN (Museo de Ciencias Eureka) MAR MIE ZUMAIA GETXO / PORTUGALETE / BARAKALDO (Ruta del Flysch y centro de visitantes) (San Juan de Gaztelugatxe) (Ruta industrial por la Ría: Puente Bizcaia, Altos hornos, paseo en barca, minería y ferrocarril) Comida: Guernica Comida: Bilbao BERMEO JUE VITORIA (Anillo Verde y urbanismo) (Visita al humedal de Salburúa) BRIONES (Museo Vivanco con realización de gymcana) VIE PRADEJÓN (LA RIOJA) INDUSTRIA ALIMENTARIA AGRÍCOLA (Fungiturismo) ARNEDO (LA RIOJA) INDUSTRIA MANUFACTURERA (Visita a fábrica de calzado) (A partir de las 17:00h) Comida: San Sebastián LLEGADA ALUMNOS ACTIVIDADES DE ACOGIDA DINÁMICAS DE GRUPO SAN SEBASTIÁN (Paseo por la Playa de la Concha, Peine de los Vientos y subida al Monte Igueldo) TALLER LITERARIO ADECUADO AL ENTORNO TARDE (Ruta en autobús) ZARAUTZ (GUIPUZCOA) (Dinámica de grupo Envío del Blog) PERNOCTA + CENA + DESAYUNO Zarautz (Guipúzcoa): Hotel Txiki Polit H. Olatu/Musika Pza Zarautz (Guipúzcoa): Hotel Txiki Polit H. Olatu/Musika Pza Comida: Briones S. MILLÁN DE LA COGOLLA GERNIKA BILBAO (Museo de la Paz con realización de taller) (Casco histórico) (Museo Guggenheim) BILBAO (Recorrido por el casco viejo) (Monasterios de Suso y Yuso con realización de taller) LOGROÑO / SANTO DOMINGO DE LA CALZADA (1) (Ruta en autobús) Dinámica de grupo Envío del Blog) (Dinámica de grupo Envío del Blog) (Recorrido por el casco viejo) (Dinámica de grupo Envío del Blog) Mungía/Bilbao Mungía/Bilbao (Vizcaya) (2): Torrebillela y Lauaxeta/ Albergue Bilbao Aterpetxea/BBK Good Hostel (Vizcaya) (2): Torrebillela y Lauaxeta/ Albergue Bilbao Aterpetxea/BBK Good Hostel Logroño/Sto. Domingo de la Calzada (3): Maristas Lardero/ Hospedería Cisterciense SAB Comida: Arnedillo ENCISO DESPEDIDA TRAS DESAYUNO Y ENTREGA PICNIC (Barranco perdido Ruta de icnitas) LOGROÑO ACTIVIDADES DE FINAL DE RUTA (Envío del Blog Encuestas de valoración) Logroño/Corella (3): Maristas Lardero/ Hotel El Villar de Corella (3) HOTEL LLEGADA: Hotel Txiki Polit ** Pza Musika s/n, Zarautz(Guipuzcoa) (943 83 53 57) HOTEL SALIDA: Albergue Maristas Lardero Travesía Avenida De Madrid, 28, 26140 Lardero (941499400). Hotel El Villar de Corella *** - Carretera N-161, km 39. 31591 Corella (Navarra) (948 78 21 97). * Esta ruta podrá estar sometida a posibles cambios o modificaciones en su recorrido o en las actividades a efectuar, en función de las situaciones, circunstancias y condiciones que concurran en el momento de realizarlas. OBSERVACIONES: (1): Dependiendo del lugar de pernocta, el recorrido por el casco histórico se realizará en Logroño o en Santo Domingo de la Calzada. (2): Pernocta en hoteles Torrebillela y Lauaxeta (Mungía) los días 3 y 4 de mayo, en el albergue Bilbao Aterpetxea los días 10 y 11 y 24 y 25 de mayo y en BBK Bilbao Good Hostel los días 17 y 18 de mayo. (3): Pernocta en el albergue Los Maristas de Lardero los días 5, 6, 19 y 20 de mayo, en la abadía Nuestra Señora de la Anunciación (Sto. Domingo de la Calzada) los días 12 y 26 de mayo y en el hostal El Villar de Corella los días 13 y 27 de mayo. | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/1951495/ruta-7-pa%C3%ADs-vasco-y-la-rioja | 79a782f5-01be-4a40-80c6-4170982f0e5a |
Auditoría (descripción general)
El subsistema de auditoría de Oracle Solaris mantiene un registro de cómo se está utilizando el sistema. El servicio de auditoría incluye herramientas para ayudar con el análisis de los datos de auditoría.
En este capítulo, se introduce cómo funciona la auditoría en el Oracle Solaris. A continuación, se presenta la información que se incluye en este capítulo. | es | escorpius | https://docs.oracle.com/cd/E26921_01/html/E25886/auditov-1.html | 7a13b9e1-fe24-477b-9037-8fec7bb56b6f |
Anexo VIII Plan desarrollo beca
ANEXO VIII (A cumplimentar por los becarios de los programas: II.2, II.3, II.8, II.9 y II.10) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Becario/a: Apellidos y nombre País destino Centro Fecha de incorporación Actividades previstas Cronograma Periodos de receso Observaciones, en su caso Lugar y fecha El / la becario/a Conforme, el tutor Fdo Fdo Nombre y apellidos Cargo | es | escorpius | http://esdocs.com/doc/531733/anexo-viii-plan-desarrollo-beca | 8b480e5b-2390-449d-9429-ab6f292a0fd4 |
Solicitud para Escuela de Elección –Grados 9° a 12° para las Escuelas Preparatorias Royal o Simi Valley para el ciclo 2019-20
AVISO: Esta solicitud es para los estudiantes entrando a los grados del 9° al 12° que desean asistir a una escuela que NO es la del vecindario (local). Los estudiantes que ya asisten a una escuela bajo escuela de elección NO necesitan llenar esta solicitud a no ser que deseen cambiarse a otra escuela O deseen regresar a la escuela del vecindario (local). Esta solicitud es SOLAMENTE para las escuelas preparatorias Royal y Simi Valley. Por favor vaya al enlace de la escuela preparatoria Santa Susana para tener acceso a la solicitud de elección de esa escuela.
1. Llene toda la información necesaria en la solicitud. Las solicitudes deben ser entregadas a la escuela de elección antes de las 4:00 p.m. del 28 de febrero del 2019 para ser consideradas para los espacios disponibles. Las solicitudes recibidas después de la fecha y hora indicada serán puestas en una lista de espera.
2. Si usted es escogido/a para la escuela de elección, entonces recibirá una notificación por correo.
3. Una vez que un padre de familia acepta el lugar en una escuela de elección, el lugar en la escuela local de tal estudiante será dado a otro estudiante. Se espera que los estudiantes terminen todo el año de clases en la escuela de elección.
4. Una vez que un estudiante ha sido aceptado en la escuela seleccionada, tal estudiante podrá asistir a dicha escuela por el resto de los años de la preparatoria, sin necesidad de llenar otra solicitud. Se espera que el estudiante continúe en la escuela a menos que el estudiante no cumpla con las expectativas de asistencia y puntualidad.
5. Si se solicita un traslado de la escuela de elección durante algún momento en el ciclo escolar en curso, esta solicitud debe ser hecha por escrito y dirigida al director/a de la escuela a la que asiste actualmente. La solicitud debe incluir la razón para el traslado consistentes con las metas académicas y/o co curriculares del estudiante. El directo/a tomará una decisión de acuerdo con lo que sea académicamente mejor para el estudiante. El padre de familia puede apelar la decisión con el Director/a de Educación Media (La educación media incluye secundaria y preparatoria).
6. Si un estudiante no es aceptado a la escuela de elección, su nombre será puesto en una lista de espera para ingreso posible en una fecha futura. Las listas de espera vencen al final del primer período de calificaciones. Si no lo aceptan durante el ciclo escolar corriente, usted debe volver a solicitar cupo para el año siguiente.
7. El distrito provee un programa de transporte para estudiantes en educación especial donde el IEP (Plan de Educación Individual) lo requiere.
8. Los atletas de la secundaria deben considerar los reglamentos de la Federación Interescolar de California (CIF por sus siglas en inglés) y de la Liga Marmonte con respecto a traslados. La ley estatal prohíbe específicamente los traslados basados en razones atléticas.
Grado: Favor de indicar el grado en el que el estudiante estará durante el ciclo escolar en que se está solicitando esta transferencia.
Escuela local (Vecindario): La escuela determinada a ser la escuela del área (zona) donde vive. (Si no está seguro, por favor verificar con la oficina de la escuela.)
Escuela electiva: La escuela a la cual Ud. desea que su hijo/a asista.
PRIMER nombre del padre de familia/tutor legal *
APELLIDO del padre de familia/tutor legal *
Número de teléfono del hogar
Usted DEBE poner aquí una dirección de correo electrónico para poder recibir confirmación que sometió la solicitud.
Este formulario es para estudiantes entrando a uan preparatoria que no sea su escuela de vecindario (local). Si usted desea solicitar traslado para más de un hijo/a en los grados del 9° al 12° para el próximo ciclo escolar, usted debe llenar una solicitud NUEVA por cada uno.
PRIMER nombre del estudiante *
Grado a cursar (para el año en la escuela de elección) *
Escuela de educación secundaria del vecindario *
Si usted no sabe cuál es la escuela de su vecindario, entonces visite la página del distrito (www.simivalleyusd.org), o comuníquese a la oficina del distrito al (805) 306-4500 Ext. 4207.
Escuela en la que está inscrito/a ahora *
Escuela a la que desea asistir *
Por favor marque el programa(s) especial(es) en el que está inscrito/a su hijo/a: *
ELD (Estudiante del Idioma Inglés)
SPED (Plan de Educación Individual (IEP))
¿Ha participado su estudiante en algún deporte(s) durante el ciclo escolar corriente?
Si el estudiante SI participó en un deporte en la preparatoria durante este ciclo escolar, ¿en cuál o cuáles deporte o deportes y a qué nivel participó?
Si el estudiante no participó en ningún deporte en la PREPARATORIA, deje está sección en blanco. | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfEc88uzECLKpa1R_HZa7Fcvmoq5fVRoibHwurYn0CgV8Yknw/viewform?usp=send_form | 79a0f238-2bfa-4c90-819e-4e4bc4b89a1b |
Pero no tan cerca de ahondar en la profundidad de la obra de Caldini, el realizador Andrés Di Tella nos invita a participar en la autoreflexión sobre dos formas diferentes de hacer cine. Por un lado la suya propia que, además de estar en soporte digital, en este caso el montaje recoge un porcentaje muy pequeño de la cantidad de imágenes que se han capturado. Y por otro, la de un artesano que realiza piezas en Súper 8, donde el montaje se va completando casi mientras se filma, sin prácticamente deshechar material. El Súper 8, a pesar ser un soporte presente para cineastas experimentales, tiene los inconvenientes de haber quedado mayoritariamente relegado al ámbito amateur y de encontrarse lejos de ser proyectado en pantallas de exhibición ya no sólo comerciales, sino de cualquier forma que no sea en espacios destinados únicamente a la presentación de este tipo de películas. A estas limitaciones hay que añadir que en la etapa en la que Caldini trabajaba proyectos experimentales con el celuloide, éstos estaban considerados más como subversivos que puramente cinematográficos.
Con Hachazos, Di Tella inicia un proceso en el que la poética del cine experimental se representa con tales dosis de introspección que el mismo realizador es consciente de cómo va a repercutir en su posterior manera de hacer cine. No sólo crea el retrato de un cineasta con sus desventuras, sus viajes a la India, y su inestable existencia, sino que a la vez crea un retrato personal, una fascinación y conversación con el personaje que está filmando, introducidos con subjetividad justa para que el espectador aprecie también el discurso emocional que se persigue. Como en muchas de sus anteriones obras –La Televisión y yo (2002) o Fotografías (2007)-, Hachazos cuenta también con dosis autobiográficas y un "yo" subjetivo reivindicado con la presencia casi constante del propio Di Tella, para conformar la descripción de una realidad resuelta a la visión personal de los ojos que los miran.
Asistente de dirección y guión: Darío Schvarzstein
Dirección de fotografía: Guillermo Ueno
Diseño de sonido: Gino Gelsi, Jorge Gentile
Dirección de Producción: Paola Pernicone, producido con el apoyo del INCAA | es | escorpius | http://www.blogsandocs.com/?p=1135 | 46c02b60-0ec4-4268-a96c-8d02f967c082 |
La Vicaría de Pastoral Social Caritas en alianza con la Dirección Regional del Trabajo Metropolitana Poniente, y la Oficina de Defensa Laboral de la Corporación de Asistencia Judicial, invitan a dirigentes/as sindicales a participar de los Cursos de Especialización en materia de COVID-19 y Trabajo.
El objetivo de estos cursos, es capacitar a dirigentes/as sindicales en normativas laborales vigentes asociadas a la pandemia.
Los cursos se impartirán los días martes de 10:00 a 12:00 horas, desde el 14 de Julio hasta el 25 de Agosto. Serán dictados gratuitamente mediante la plataforma digital ZOOM, y los participantes podrán obtener un certificado de participación.
ATENCIÓN: Solicitamos responder el siguiente formulario, para efectos de POSTULACIÓN únicamente. Posteriormente, nos podremos en contacto para confirmar tu cupo de inscripción si cumples con los requisitos solicitados. Este formulario por tanto, no asegura participación inmediata. Una vez inscrito, no es necesario volver a registrarse, ya que las invitaciones serán enviadas a sus correos electrónicos.
- Ser dirigente/a de sindicatos con RSU (Registro Sindical Único) correspondiente a la Jurisdicción Poniente de la Dirección del Trabajo. Esto es, RSU iniciados en:
1301 - Comuna de Santiago.
1303 - Talagante, Peñaflor, El Monte, Isla de Maipo y Padre Hurtado.
1304 - Melipilla, Alhué, María Pinto, Curacaví y San Pedro.
1307 - Independencia, Recoleta, Huechuraba, Conchalí y Renca.
1311 - Quinta Normal, Lo Prado, Cerro Navia, Pudahuel y Estación Central.
1323 - Quilicura, Colina, Lampa y Til Til.
- Contar con acceso a internet, cuenta y usuario zoom.
- Participar en calidad de alumno en un solo curso. Posterior a esto, podrá seguir participando en calidad de oyente.
Curso 1: Ley de Protección al Empleo (14 de Julio) - REALIZADO
Curso 2: Ley de Teletrabajo y Trabajo a Distancia (21 de Julio) - REALIZADO
Curso 3: Salud y Seguridad en el Trabajo en Contexto Covid-19 (28 de Julio) - REALIZADO
Curso 4: Despido y Anexos de Contrato en Contexto Covid-19 (4 de Agosto) - REALIZADO
Curso 5: Negociación Colectiva en Pandemia (11 de Agosto) - REALIZADO
Curso 6: Medidas de Género y Covid-19 (18 de Agosto).
Curso 7: Derechos Fundamentales y Covid-19 (25 de Agosto).
Dirección Regional del Trabajo Metropolitana Poniente
Oficina de Defensa Laboral de la Corporación de Asistencia Judicial
¿Es usted dirigente/a sindical? *
¿Cuál es el nombre de su Sindicato? *
Seleccione el Nº con el cual comienza el RSU de su sindicato. * | es | escorpius | https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdWkh0mUTKjsKI1OmTlX1ECz9SbKK5mYDW626N5q0h42KcUNQ/viewform?usp=send_form | 4a7545de-bd92-400d-8156-297bf3785e51 |
INVO es una aplicación pequeña que permite a los usuarios generar facturas, gestionar clientes y productos así como registro e inicio de sesión. Muestra como se gestionan ciertas tareas por Phalcon. En la parte del cliente, se usa Bootstrap para el UI (Interfaz de Usuario). La aplicación no genera facturas reales, sino que sirve como ejemplo de cómo se implementan estas tareas usando Phalcon.
NOTA: Se recomienda que abra la aplicación en su editor favorito para poder seguir este tutorial más fácilmente.
NOTA: Tenga en cuenta que el código siguiente se ha formateado para aumentar la legibilidad
Puede clonar el repositorio en su máquina (o descargarlo) desde GitHub. Una vez clonado (o descargado y descomprimido) terminará con la siguiente estructura de directorios:
Ya que Phalcon no impone una estructura de directorios en particular, la estructura particular es sólo nuestra implementación. Necesita configurar su servidor web con instrucciones de la página configuración del servidor web.
Una vez que la aplicación está configurada, puede abrirla en su navegador navegando a la siguiente URL https://localhost/invo. Verá una pantalla similar a la siguiente:
La aplicación está dividida en dos partes: un frontend y un backend. El frontend es un área pública donde los visitantes pueden recibir información sobre INVO y solicitar información de contacto. El backend es un área administrativa donde los usuarios registrados pueden gestionar sus productos y clientes.
INVO usa la ruta estándar que está integrada en el componente Router. Estas rutas coinciden con el siguiente patrón:
/:controller/:action/:params
La ruta personalizada /session/register ejecuta el controlador SessionController y su acción registerAction.
INVO tiene un fichero de configuración que establece parámetros generales de la aplicación. Este fichero se localiza en app/config/config.ini y se carga en las líneas iniciales del arranque de la aplicación (public/index.php):
La Configuración de Phalcon nos permite manipular el fichero de una forma orientada a objetos. En este ejemplo, estamos usando un fichero ini para la configuración. El objeto Phalcon\Config tiene un adaptador adicional que carga ficheros de configuración de diferentes fuentes. El fichero de configuración tiene los siguientes ajustes:
Phalcon no tiene una convención para definir los ajustes. Las secciones nos ayudan a organizar las opciones basadas en grupos que tienen sentido para nuestra aplicación. En nuestro fichero hay dos cuestiones que se usarán más tarde en: application y database.
La segunda parte que aparece en el fichero de arranque (public/index.php) es el autocargador:
<?phprequireAPP_PATH.'app/config/loader.php';
El autocargador registra un conjunto de directorios, en los cuales, la aplicación buscará las clases que necesitamos.
NOTA: El código anterior ha registrado los directorios que fueron definidos en el fichero de configuración. El único directorio que no se ha registrado es viewsDir porque contiene ficheros HTML + PHP pero sin clases.
NOTA: Usamos una constante llamada APP_PATH. Esta constante se define en el arranque (public/index.php) para permitirnos tener una referencia a la raíz de nuestro proyecto:
<?php// ...define('APP_PATH',realpath('..').'/');
Otro fichero requerido en el arranque es (app/config/services.php). Este fichero nos permite organizar los servicios que usa INVO y los registra en el contenedor DI.
<?phprequireAPP_PATH.'app/config/services.php';
Para el registro de servicios, usamos clausuras para cargar perezosamente los componentes requeridos:
En la primera línea del bloque de código anterior, el constructor de la clase Application recibe la variable $container como argumento.
Ya que Phalcon es altamente desacoplado, necesitamos el contenedor para ser capaces de acceder a los servicios registrados desde él en diferentes partes de la aplicación. El componente en cuestión es Phalcon\Di. Es un contenedor de servicios, también permite realizar inyección de dependencias y localización de servicios, instanciando todos los componentes que se necesitan por la aplicación.
Hay muchas maneras disponibles para registrar servicios en el contenedor. En INVO, la mayoría de servicios se han registrado usando funciones anónimas/clausuras. Gracias a esto, los objetos se cargan perezosamente, reduciendo los recursos requeridos por la aplicación al mínimo.
Por ejemplo, en el siguiente fragmento se registra el servicio de sesión. La función anónima solo se llamará cuando la aplicación requiera el acceso a los datos de sesión:
Aquí, tenemos la libertad de cambiar el adaptador, realizar una inicialización adicional y mucho más. Tenga en cuenta que el servicio se registró usando el nombre session. Es una convención que permitirá al framework identificar el servicio activo en el contenedor de servicios.
Una petición puede usar muchos servicios y registrar cada servicio individualmente puede ser una tarea engorrosa. Por esa razón, el framework proporciona una variante de Phalcon\Di llamada Phalcon\Di\FactoryDefault`. Esta clase tiene servicios preregistrados para adaptarse a una aplicación MVC de pila completa.
Si es necesario sobrescribir algún servicio, podríamos configurarlo de nuevo como lo hicimos anteriormente con session o url. Esta es la razón de la existencia de la variable $container.
Una página de inicio de sesión nos permitirá trabajar con los controladores del backend. La separación entre controladores del backend y los del frontend es arbitraria. Todos los controladores se localizan en el mismo directorio (app/controllers/).
Para entrar al sistema, los usuarios deben tener un nombre de usuario y contraseña válidos. Los datos de usuario están almacenados en la tabla users en la base de datos invo.
Ahora necesitamos configurar la conexión a la base de datos. Está configurado un servicio llamado db en el contenedor de servicios con la información de conexión. Con el autocargador, otra vez tomamos parámetros desde el fichero de configuración para poder configurar el servicio:
Aquí, devolvemos una instancia del adaptador de conexión MySQL. También podemos añadir funcionalidad adicional, como añadir un , un [profiler](db-models-events#profiling-sql-statements) para medir tiempos de ejecución o incluso cambiar el adaptador a un RMBMS diferente.
El siguiente formulario simple (app/views/session/index.volt) produce el HTML necesario para que los usuarios puedan enviar la información de inicio de sesión. Parte del código HTML se ha eliminado para mejorar la legibilidad:
Estamos usando Volt como nuestro motor de plantillas en lugar de PHP. Este es un motor de plantillas integrado inspirado en Jinja que proporciona una sintaxis simple y amigable con el usuario para crear plantillas. Si ha trabajado con Jinja o Twig en el pasado, verá muchas similitudes.
La función SessionController::startAction (app/controllers/SessionController.php) valida los datos enviados desde el formulario, y también comprueba que el usuario sea válido en la base datos:
En la primera inspección del código, observará que se accede a varias propiedades públicas en el controlador, como $this->flash, $this->request o $this->session. Los controladores en Phalcon se vinculan automáticamente al contenedor Phalcon\Di y como resultado, todos los servicios registrados están presentes en cada controlador como propiedades con el mismo nombre que el nombre de cada servicio. Si el servicio se accede por primera vez, será automáticamente instanciado y devuelto a la persona que lo invoca. Adicionalmente, estos servicios se establecen como compartidos para que se devuelva la misma instancia, no importa cuantas veces accedamos a la propiedad/servicio en la misma petición. Hay servicios definidos en el contenedor de servicios desde antes (app/config/services.php) y, por supuesto, puede cambiar este comportamiento al configurar estos servicios.
Por ejemplo, aquí invocamos el servicio session y luego almacenamos la identidad del usuario en la variable auth:
startAction primero comprueba si los datos se han enviado usando POST. Si no, el usuario será redirigido otra vez al mismo formulario. Comprobamos si el formulario se ha enviado vía POST usando el método isPost() en el objeto request.
<?phpif($this->request->isPost()){// ...}
A continuación, recuperamos los datos enviados desde la petición. Hay cajas de texto que se han usado para enviar al formulario cuando el usuario hace click en Log In. Usamos el objeto request y el método getPost().
NOTA: Tenga en cuenta, el uso de 'parámetros vinculados', marcadores de posición :email: y :password: se colocan donde deberían estar los valores, luego los valores se enlazan usando el parámetro bind. Esto reemplaza con seguridad los valores para esas columnas sin correr el riesgo de una inyección SQL.
Cuando buscamos al usuario en la base de datos, no estamos buscando la contraseña directamente usando texto plano. La aplicación almacena contraseñas como hashes, usando el método sha1. Aunque esta metodología es adecuada para un tutorial, podría considerar usar un algoritmo diferente para una aplicación en producción. El componente Phalcon\Security ofrece métodos apropiados para reforzar el algoritmo usado para sus hashes.
Si se encuentra el usuario, entonces registramos el usuario en la sesión (el usuario inicia sesión) y lo reenviamos al panel de control (controlador Invoices, acción index) mostrando un mensaje de bienvenida.
El backend es un área privada donde sólo tienen acceso los usuarios registrados. Por lo tanto, hay que comprobar que sólo los usuarios registrados tienen acceso a esos controladores. Si no ha iniciado sesión e intenta acceder a un área privada verá un mensaje similar al siguiente:
Cada vez que un usuario intenta acceder a un controlador/acción, la aplicación verifica que el rol actual (almacenado en sesión) tiene acceso a él, de lo contrario mostrará un mensaje como el mostrado anteriormente y reenviará el flujo a la página de inicio.
Para poder lograr esto, necesitamos usar el componente Despachador. Cuando el usuario solicita una página o URL, la aplicación primero identifica la página solicitada usando el componente Enrutador. Una vez que se ha identificado la ruta y encaja con un controlador y acción válidos, esta información se delega al Despachador que después carga el controlador y ejecuta la acción.
Normalmente, el framework crea el Despachador automáticamente. En nuestro caso, necesitamos verificar que el usuario se conecta antes de que se despache la ruta. Como tal, necesitamos reemplazar el componente predeterminado en el contenedor DI y establecer uno nuevo. Lo hacemos cuando iniciamos la aplicación:
Ahora que el despachador está registrado, necesitamos aprovechar la ventaja de un hook disponible para interceptar el flujo de ejecución y ejecutar nuestras comprobaciones de verificación. Los Hooks se llaman Eventos en Phalcon y para poder acceder o habilitarlos, necesitamos registrar un componente Gestor de Eventos en nuestra aplicación para que pueda disparar esos eventos en nuestra aplicación.
Al crear un Gestor de Eventos y adjuntar código específico a los eventos del despachador, ahora tenemos mucha más flexibilidad y podemos adjuntar nuestro código al bucle u operación del despachador.
El Gestor de Eventos nos permite adjuntar oyentes a un tipo de evento particular. El tipo de evento al que nos adjuntamos es dispatch. El código siguiente adjunta oyentes a los eventos beforeExecuteRoute y beforeException. Usamos estos eventos para comprobar páginas 404 y también realizar comprobaciones de acceso permitido en nuestra aplicación.
SecurityPlugin es una clase localizada en el directorio plugins (app/plugins/SecurityPlugin.php). Esta clase implementa el método beforeExecuteRoute. Este es el mismo nombre que el de los eventos producidos en el Despachador:
Los métodos de eventos siempre reciben el evento actual como primer parámetro. Este es un objeto Phalcon\Events\Event que contendrá información sobre el evento como su tipo y otra información relacionada. Para este evento particular, el segundo parámetro será el objeto que ha producido el propio evento ($containerspatcher). No es obligatorio que las clases de plugins extiendan la clase Phalcon\Di\Injectable, pero al hacerlo ganan un acceso más fácil a los servicios disponibles en la aplicación.
Ahora tenemos la estructura para empezar a verificar el rol en la sesión actual. Podemos comprobar si el usuario tiene acceso al usar la ACL. Si el usuario no tiene acceso, le redirigiremos a la pantalla de inicio.
Primero obtenemos el valor auth del servicio session. Si estamos conectados, entonces ya se ha establecido por nosotros durante el proceso de inicio de sesión. Si no, somos sólo un invitado.
A continuación, obtenemos el nombre del controlador y la acción, y también recuperamos la Lista de Control de Acceso (ACL). Comprobamos si el usuario isAllowed usando la combinación rol - controlador - acción. En caso afirmativo, el método terminará el proceso.
Si no tenemos acceso, entonces el método devolverá false parando la ejecución, justo después de reenviar al usuario a la página de inicio.
En el ejemplo anterior hemos obtenido la ACL usando el método $this->getAcl(). Para construir la ACL necesitamos hacer lo siguiente:
Primero creamos un nuevo objeto Phalcon\Acl\Adapter\Memory. Aunque el acceso predeterminado es DENY todavía lo establecemos en nuestra lista usando setDefaultAction(). Después de eso, necesitamos configurar nuestros roles. Para INVO tenemos guests (usuarios que no han iniciado sesión) y users. Registramos esos roles usando addRole en la lista.
Ahora que los roles están definidos, necesitamos configurar los componentes para la lista. Los componentes ACL mapean a las áreas de nuestra aplicación (controlador/acción). Al hacerlo, podemos controlar qué rol puede acceder a qué componente.
Como hemos visto arriba, primero registramos las áreas privadas de nuestra aplicación (backend) y luego las públicas (frontend). Los vectores creados tienen la clave como nombre del controlador mientras que los valores son las acciones correspondientes. Hacemos lo mismo con los componentes públicos.
Ahora que los roles y componentes están registrados, necesitamos enlazarlos para que la ACL esté completa. El rol Users tiene acceso a los componentes públicos (frontend) y privados (backend), mientras que Guests sólo tiene acceso a los componentes públicos (frontend).
La porción de backend de una aplicación es el código que proporciona formularios y lógica, permitiendo a los usuarios manipular datos, es decir, realizar operaciones CRUD. Exploraremos cómo INVO gestiona esta tarea y también mostraremos el uso de formularios, validadores, paginadores y más.
Tenemos una implementación CRUD (Create, Read, Update y Delete) simple en INVO, para manipular datos (empresas, productos y tipos de productos). Para los productos se usan los siguientes ficheros:
Actualiza un producto basado en los datos introducidos en la acción edit
Ejecuta search basado en los criterios enviados desde index. Devuelve un paginador para los resultados
Nuestras operaciones CRUD empiezan con el formulario de búsqueda. Este formulario muestra cada campo que tiene la tabla (products), permitiendo al usuario introducir los criterios de búsqueda para cada campo. La tabla products tiene una relación con la tabla products_types. En este caso, previamente hemos consultado los registros de la tabla product_types para ofrecer criterios de búsqueda para este campo:
Primero creamos el elemento. Luego le adjuntamos una etiqueta, adjuntamos filtros, para poder realizar el saneado de los datos. A continuación, aplicamos los validadores sobre el elemento y finalmente añadimos el elemento al formulario.
En el fragmento de código anterior, añadimos un campo HTML oculto que contiene el id del producto, si es aplicable. También obtenemos todos los tipos de productos usando ProductTypes::find() y luego usamos ese conjunto de resultados para rellenar el elemento HTML select usando el componente Phalcon\Tag y su método select(). Una vez que el formulario se pasa a la vista, se puede renderizar y mostrar al usuario:
Cuando se envía el formulario, se ejecuta la acción search en el controlador realizando la búsqueda basada en los datos introducidos por el usuario.
La acción search tiene dos operaciones. Cuando accede usando el método HTTP POST, realiza la búsqueda basada en los datos enviados desde el formulario. Cuando se accede usando el método HTTP GET, se mueve a la página actual en el paginador. Para comprobar qué método HTTP se ha usado, usamos el componente Request:
Este método verifica qué valores son diferentes de '' (cadena vacía) y null y los tiene en cuenta para crear los criterios de búsqueda:
Si el tipo de datos del campo es text o similar (char, varchar, text, etc.) Usa un operador SQL like para filtrar los resultados.
Si el tipo de datos no es text o similar, usará el operador =.
Además, Criteria ignora todas las variables $_POST que no coinciden con ningún campo de la tabla. Los valores se escapan automáticamente usando parámetros vinculados.
Ahora, almacenamos los parámetros producidos en la bolsa de sesión del controlador:
<?php$this->persistent->searchParams=$query->getParams();
Una bolsa de sesión, (propiedad persistent) es un atributo especial en un controlador que persiste los datos entre peticiones usando el servicio sesión. Cuando se accede, este atributo inyecta una instancia Phalcon\Session\Bag que depende de cada controlador.
Luego, basándonos en los parámetros construidos realizamos la consulta:
Si la búsqueda no devuelve ningún producto, redirigiremos al usuario a la acción index otra vez. Si la búsqueda devuelve resultados, los pasamos a un objeto paginador para que podamos navegar a través de fragmentos del conjunto de resultados:
El objeto paginator recibe los resultados obtenidos por la búsqueda. También establecemos un límite (resultados por página) así como el número de página. Finalmente, llamamos paginate() para obtener de vuelta el fragmento del conjunto de resultados correspondiente.
A continuación, pasamos la página devuelta a la vista:
<?php$this->view->page=$page;
En la vista (app/views/products/search.volt), recorremos los resultados correspondientes a la vista actual, mostrando cada fila de la página actual al usuario:
Como hemos visto antes, usar product.id es lo mismo que en PHP haciendo: $product->id, hemos hecho lo mismo con product.name y así sucesivamente. Otros campos se renderizan de forma diferente, por ejemplo, prestemos atención a product.productTypes.name. Para comprender esta parte, tenemos que comprobar el modelo Products (app/models/Products.php):
Un modelo puede tener un método llamado initialize(), este método se llama una vez por petición y sirve al ORM para inicializar un modelo. En este caso, Products se inicializa definiendo que este modelo tiene una relación uno-a-muchos con otro modelo llamado ProductTypes.
Lo que significa, el atributo local product_types_id en Products tiene una relación uno-a-muchos con el modelo ProductTypes en su atributo id. Al definir esta relación, podemos acceder al nombre del tipo de producto usando:
<td>{{product.productTypes.name}}</td>
El campo price se imprime con su formato usando el filtro de Volt:
<td>{{'%.2f'| format(product.price)}}</td>
<?phpechosprintf('%.2f',$product->price)?>
Imprimir si el producto está activo o no usa un método ayudante:
Este método se implementa en el modelo.
Cuando creamos y actualizamos registros, usamos las vistas new y edit. Los datos introducidos por el usuario se envían a las acciones create y save que realizan las acciones de crear y actualizar productos, respectivamente.
En la página de creación, obtenemos los datos enviados y los asignamos a una nueva instancia Products:
Como se ha visto anteriormente, cuando estábamos creando el formulario, había algunos filtros asignados a los elementos pertinentes. Cuando los datos se pasan al formulario, se invocan estos filtros que sanean la entrada proporcionada. Aunque este filtrado es opcional, siempre es una buena práctica. Como añadido, el ORM también escapa los datos proporcionados y realiza una conversión de tipos adicional según los tipos de columna:
Estamos comprobando los resultados del método save() en el modelo y si ocurren errores, estarán presentes en la variable $messages y el usuario será devuelto a la acción products/new con los mensajes de error mostrados. Si todo es OK, el formulario se limpiará y el usuario será redirigido a products/inde con el mensaje de éxito correspondiente.
En el caso de actualizar un producto, primero debemos obtener el registro correspondiente desde la base de datos y luego rellenar el formulario con los datos existentes:
Los datos encontrados se enlazan al formulario pasando el modelo como primer parámetro. Debido a esto, el usuario puede cambiar cualquier valor y luego enviarlo de vuelta a la base de datos a través de la acción save:
La UI (Interfaz de Usuario) se ha creado con la librería Bootstrap. Algunos elementos, como la barra de navegación cambia según el estado de la aplicación. Por ejemplo, en la esquina superior derecha, el enlace Log in / Sign Up cambia a Log out si un usuario ha iniciado sesión en la aplicación.
Esta clase extiende Phalcon\Di\Injectable. No es necesario hacerlo, pero extender este componente nos permite acceder a todos los servicios de la aplicación. Vamos a registrar este componente de usuario en el contenedor de servicios:
<?php$container->set('elements',function(){returnnewElements();});
Ya que este componente esta registrado en el contenedor DI, podemos acceder a él directamente en la vista, usando una propiedad con el mismo nombre que el usado para registrar el servicio: | es | escorpius | https://docs.phalcon.io/4.0/es-es/tutorial-invo | 9b4fe785-e569-41f4-83c0-05e2bad803c5 |
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Propiedad QueryTable.TextFileTrailingMinusNumbers (Excel)
True para Microsoft Excel tratar los números importados como texto que comiencen con un - símbolo (menos) como un símbolo negativo. False para Excel tratar los números importados como texto que comiencen por - un símbolo como texto. Boolean de lectura y escritura.
Si importa datos mediante la interfaz de usuario, los datos de una consulta web o una consulta de texto se importan como un objeto QueryTable, mientras que el resto de datos externos se importan como un objeto ListObject.
Si importa datos mediante el modelo de objetos, los datos de una consulta web o una consulta de texto deben importarse como QueryTable, mientras que todos los demás datos externos se pueden importar como listobject o querytable.
La propiedad TextFileTrailingMinusNumbers se aplica únicamente a objetos QueryTable.
En este ejemplo, Microsoft Excel determina la configuración de la celda A1 para tratar números importados como texto que comiencen por un - símbolo. En este ejemplo se supone que existe un objeto QueryTable en la hoja de cálculo activa. | es | escorpius | https://docs.microsoft.com/es-es/office/vba/api/Excel.querytable.textfiletrailingminusnumbers | f99e1cf9-681f-406b-869a-3580eca75181 |
8 Emprendedores que inspirarán a cualquier estudiante de economía
Si al haber estudiado Economía quieres tener éxito es bueno echar un vistazo a aquellos que ya han triunfado. Puede que no vayas a crear una empresa como "Apple" o "Instagram", pero te presentamos 8 emprendedores que te inspirarán.
Todos estos emprendedores se preguntaron alguna vez en su vida: "¿Por qué no hacerlo de forma diferente?". Como estudiante de Economíadebes siempre decirte: "Hay otra forma de hacerlo", para empezar a ser exitoso y original en el mercado tan competitivo que existe.
Fundador y CEO de Bouxtie Inc, una empresa tecnológica que gana cada año alrededor de 160 billones de dólares. Año tras año invierte 100 millones de dólares en centros comerciales. Renato y el equipo de Bouxtie lanzaron recientemente FlexAwards, una plataforma de incentivos y recompensas diseñada para conectar a empleados, empresas y clientes a través de regalos personalizados.
Uno de los emprendedores más persistentes de todos. En 2006, cuando trabajaba en la construcción, tuvo un accidente que le dejó en la cama durante unos meses. Desde esa misma cama, cada día se conectaba a 20 horas diarias para vender productos a través de Internet. Hoy en día es fundador y CEO de Due.com – una plataforma digital gratuita que permite a los usuarios efectuar y aceptar pagos en línea.
Productora ejecutiva de YOU Effect, una red global de medios generada por los usuarios. Además, es la fundadora y directora general de The Kelly Effect, una compañia de consultoría que incluye servicios de Marketin, Promociones, Desarrollo de Liderazgo, etc. Sin duda, esta joven es una de las emprendedores más polivalentes que existen.
A parte de ser empresario en el campo de la tecnología activa, también es escrito. Es uno de los líderes empresariales más conocidos en el Sur de California (donde existen compañías como Facebook o Google). Jason es el CEO de Comparably, una plataforma que permite opinar y valorar tus compañeros de trabajo, el ambiente en la oficina, y a tu jefe. También es el creador y anfitrión de Startups Uncensored y Docstoc.
Creador y CEO de Tize, una plataforma que permite el trabajo conjunto de diferentes centros de investigación para poder colaborar juntamente en la cura contra el cancer, entre otras. Anteriormente había trabajado en la empresa tecnológica Logitech, en posiciones de altos cargos. Es uno de los emprendedores con más previsión de futuro hoy en día.
Una de las emprendedoras más importantes en el sector de la moda y el mundo magazine. Es la fundadora y CEO de Zen Group. Su empresa ha tenido un crecimiento del 400% de media desde su fundación en 2009.
Fue una de las primeras influencers, aún cuando dicha palabra no existía. Desde que era joven creó programas de radio, shows de televisión y contenido multimedia. Su compañía, Chelsea Productions, ofrece servicios de marketing y social media. Su empresa no deja de crecer.
Este informático italiano es el creador y actual CEO de Docsity.com. Con una baja inversión de 5000€, potenció la red social para estudiantes más importante de Italia con presencia internacional hasta llegar a la cifra de más de 1 millón de usuarios activos alrededor del mundo. Uno de los empresarios y emprendedores más jóvenes y productivos del mercado. | es | escorpius | https://www.docsity.com/es/noticias/economia/8-emprendedores-que-inspiraran-a-cualquier-estudiante-de-economia/ | 1865770c-7cf1-4734-abe9-af54aeb21c60 |